Кожен маленький чоловічок народжується з певним набором задатків, інтересів і навіть умінь. З раннього віку одному тямущому малюку подобається рахувати та розгадувати ребуси, ставити досліди, іншому тільки книги та читання, третьому комфортно на природі у колі птахів.

Кожній дитині хочеться робити те, що викликає величезний інтерес. Коли батьки зачиняють одні двері знань, сподіваючись, що їх чадо потягнеться до іншої сфери, налагоджує свій відбиток у душі та свідомості дитини, у якої зникає інтерес взагалі до будь-якого типу зайнятості. І відновити живе пізнання дитячого розуму цікавого заняття не так просто.

Тому вчені та психологи пропонують батькам звертати увагу на дрібниці, до чого найбільше тягнеться малюк, щоб йти на шляху розвитку цієї сфери, необхідних умінь, що призведе до успішної реалізації особистості в майбутньому.

Типи інтелекту за Гарднером

Розглянь типи інтелекту за Гарднером, який виділяє 8 різновидів розуму. Говард Гарднер - психолог, вивчає можливості інтелекту та реалізацію свідомості. Йому належить авторство поняття "множинний інтелект". У сучасній школі дітей умовно ділять на тих, хто має математичний склад розуму, і тих, хто має лінгвістичний склад розуму. Гарднер розширив це класифікацію, і вивів з урахуванням своїх спостережень 8 типів інтелекту, якими слід направляти розвиток дитячого розуму і здібностей.

На замітку батьків: ні вихователька у дитячому садочку, ні вчителька в школі, ні хтось інший з близького оточення не може з точністю визначити тип інтелекту дитини, тільки батьки та цілодобове спостереження за інтересами дитини можуть розшифрувати допитливість розуму та його тип.

1 тип - Лінгвістичний

Інтерес у дитини з лінгвістичним типом інтелекту помітний через велику любов до слова та письма. Дитині в найменшому віці легко дається вивчати вірші, подобатися слухати казки, дитина рано вчиться говорити і писати. Особливо теплі почуття живить малюк до казок віком від 2-3 років до першого класу, коли роль читця переходить до самої дитини. Легко та просто вивчає іноземні мови, на льоту схоплює оповідання та з легкістю переказує будь-який почутий чи прочитаний текст. У старшому віці бере активну участь у підготовці шкільної стінгазети, пише оповідання, бере інтерв'ю.

У школі наголошується на розвитку саме цього типу інтелекту, тому що простіше запрограмувати дитину, щоб слухав, читав, сам писав, переказував, вчив. Крім цих умінь, для успішного продовження розвитку лінгвістичного типу розуму, необхідно обзавестися ще й умінням систематизувати та аналізувати, вичленювати та розчленовувати, робити висновки та розвивати свої думки.

У якій сфері дитина може бути успішною у майбутньому:

• драматург,
• журналіст,
• філолог,
• політик,
• редактор чи коректор,
• сценарист,
• письменник.

2 тип - Логіко-математичний

Особливо цікаві цифри та числа для дитини логіко-математичного типу інтелекту. З дитинства швидко вивчають цифри та позначення, рано починають розуміти процедуру складання, множення, віднімання, поділу. У шкільному віцішвидко вирішують будь-яке математичне завдання. Намагаються піддавати рахунку все навколо, починаючи від сходів і закінчуючи складними алгоритмами в школі. Аналітичні вміння та здатність до синтезу приходять самі собою, без особливих зусиль з боку батьків чи навчального закладу. Дитині з таким типом розуму легко встановлювати причинно-наслідкові зв'язки та оперувати абстракціями.

У якій сфері може себе реалізувати:

• бухгалтер,
• математик,
• вчений,
• програміст,
• аналітик,
• детектив,
• медик,
• логіст.

Перший та другий типи інтелекту в основному відносять до граничних (або/або), та успішно розвиваються вчителями у школі та у вищому навчальному закладі. Що ж до таких типів, такі діти який завжди можуть знайти собі заняття до душі. Тому що ставляться або до обох типів одночасно, або ні до першого, ні до другого, будучи поверненими в постійне нерозуміння.

3 тип - Візуально-просторовий

Перше, чого тягнеться дитина з таким типом інтелекту - це пазли і найпростіші іграшки, і звичайні речі. Часто батьки такої дитини дивуються, чому їхнє чадо любить грати ложкою або простою коробкою, замість купи розвиваючих і барвистих іграшок з магазину. А справа в тому, що у малюків добре розвинена уява, бачать вони світ і все навколо з іншого ракурсу, приголомшуючи оточуючих. Можуть грати з дерев'яними простими іграшками, люблять пазли та лабіринти. Часто занурюються у свій вигаданий світ, можуть спілкуватися з вигаданими друзями. Також дитина тягнеться до малювання, щоби висловити своє бачення навколишнього світу. У школі їм дається повністю фізика чи хімія, креслення та малювання, геометрія. Підлітки без проблем складають графіки чи їх інтерпретують. Добре розвинене мислення та сприйняття простору.

У якій сфері може реалізувати свої вміння та навички:

• дизайнер,
• архітектор,
• інженер,
• скульптор,
• мультиплікатор,
• художник.

4 тип - Тілесно-кінестетичний

Для дитини цього розуму головне - це вираз себе у вигляді свого тіла. Діти можуть захоплюватися танцями, зазвичай мають розвинену моторику і жестикулюють найбільше інших. Намагаються досягати успіхів у спорті. За своєю природою їх тіло пластично і сильно. Таким діткам особливо подобатися не лише бігати та стрибати, а й займатися майстерністю, робити щось своїми руками. Люблять сцену, комфортно себе там почувають і можуть привертати погляди оточуючих умінням тримати себе на сцені та приваблювати інших.

У якій сфері діяльності можуть реалізуватися:

• спортсмени,
• циркові артисти,
• танцюристи,
• механіки,
• ремісники,
• фотомоделі,
• артисти,
• актори.

5 тип - Музичний

Все життя для дитини з музичним типом інтелекту – це ритм та музика. Дитина розпізнають у всьому світі звуки і може їх розуміти, сприймати та створювати. Гаряче люблять діти будь-які музичні інструменти, намагаються осягнути музичну грамоту ще з дитинства, "тарабаня" по клавесину, вивчаючи звучання нот. Діти часто відвідують музичну школу та виділяються на загальному фоні грою рук або головою, ногами, вони притупують, постукують, співають, відображаючи звуки та ритм.

У якій сфері зможуть почуватися комфортно:

• композитор,
• диригент,
• співак,
• артист,
• музикант-виконавець,
• музичний редактор,
• діджей,
• музичний критик,
• викладач музики,
• піаніст,
• барабанщик.

6 тип - Натуралістичний

Дитина, яка має натуралістичний тип інтелекту, краще почувається на природі, довго може спостерігати за деревами і птахами, за життям і поведінкою тварин. Зазвичай з радістю розводить квіти та трави, вивчає різних комашок і дуже любить свійських тварин, тому батькам нічого не залишається робити, як створити вдома міні-зоопарк, щоб дитині було цікаво та пізнавально жити та розвиватися.

У якій сфері реалізується:

• ветеринар,
• дослідник природи (морського дня, птахів, мешканців суші),
• генетик,
• фермер, сейсмолог,
• еколог,
• археолог.

7 тип - Екзистенційний

Про таку дитину кажуть, тямущий - вона розуміє як ніхто інший себе та свої почуття, керує своїми емоціями та свідомістю. Має такі якості, як сором'язливість і стриманість, розсудливість, він емоційно стійкий, не піддається істерикам і крикам. Це діти - генератори ідей та теорій, гіпотез, скоріше теоретики, ніж практики.

У якій сфері комфортно почуватимуться:

• психіатр,
• філософ,
• політик,
• священик,
• професор,
• психолог,
• агітатор.

8 тип - Міжособистісний

Дитина міжособистісного типу інтелекту комунікативно розвинена, чудовий оратор, чудово розуміється на людях. Часто навіть керує людьми, захоплюючи своїми вміннями до розмови та переконання. У дитинстві відрізняється добре поставленою мовою, є душею компанії. У дитини з таким типом інтелекту завжди в запасі безліч жартів і гумористичних історій, він товариський, розумний, має харизму.

У якій сфері можуть реалізувати себе:

• переговорник,
• тренер,
• педагог,
• оратор,
• менеджер,
• дипломат.

Отже, розглянуті типи інтелекту дають батькам ґрунт у розвиток дітей. Кожна дитина по-своєму індивідуальна, тому не виключено, що в одному малюку можуть успішно розвиватися два різних типіврозуму, при цьому гармонійно співіснувати.

IQ випробування для одних людей працюють краще, ніж для інших. До того ж минув той час, коли людину називали розумною, виходячи з рівня її айкью. Звичайно, великі вчені на зразок Стівена Хокінга мають високий рівень інтелекту, проте є численні приклади людей із середніми показниками, які також досягли величезних успіхів.

У 1983 році Говард Гарднер опублікував свою книгу "Структура розуму", в якій описав сім моделей інтелекту. За десять років він додав ще один. Теорія багатьох інтелектів стала неймовірно популярною, зокрема за пояснення того, що людський інтелект може розвиватися в різних напрямках.

Теорія множинних інтелектів

Ця теорія стверджує, що всі люди на планеті мають вісім моделей інтелекту, розвинених тією чи іншою мірою. Усі вони у сумі формують профіль інтелекту. Він базується на нашій генетиці та досвіді, а кожна людина має унікальне поєднання всіх цих моделей.

Ось ці моделі:

Мовний

Це здатність розмовляти і конкретною мовою і при цьому ефективно висловлювати свої думки. Такий інтелект властивий юристам, письменникам та .

Логіко-математичний

Це здатність аналізувати проблеми за допомогою, ефективно працювати з математичними операціями та вивчати проблеми, використовуючи наукові методи. Пошук шаблонів та дедуктивне мислення – це ще дві ознаки логіко-математичного інтелекту. Як ви самі розумієте, вчені та математики розвивають саме цю модель.

Музичний

Це здатність виконувати, складати та оцінювати музичні роботи, включаючи розуміння різниці в подачі, тоні та ритмі. Успішні музиканти, композитори та люди, залучені до музичної індустрії, мають високий рівень такого інтелекту.

Тілесно-кінетичний

Це здатність людини використовувати своє тіло для виразності. Люди цієї моделі інтелекту використовують фізичну координацію для того, щоб вирішувати завдання, що постають перед ними. Професійні танцюристи та спортсмени мають високий рівень цього інтелекту.

Просторовий

Це здатність розпізнавати, використовувати та інтерпретувати образи та шаблони для того, щоб відтворити об'єкти у 3D-просторі. Високий просторовий інтелект мають архітектори, скульптори і дизайнери.

Міжособистісний

Це здатність розуміти наміри, мотивацію та бажання людей. Цей інтелект допомагає співпрацювати з іншими. Вкрай корисний для продажників, а також для психологів і психологів.

Внутрішньоособистісний

Це здатність розуміти себе, а також правильно інтерпретувати та оцінювати свої почуття, емоції та мотивацію. Вона розвинена в акторів, письменників, вихователів, а також тих, хто використовує свідомість у своїй роботі.

Натуралістичний

Це здатність розпізнавати та оцінювати взаємини людини та навколишнього світу. Астрономи, біологи та зоологи є чудовим прикладом добре розвиненого натуралістичного інтелекту. До речі, спочатку його не було теоретично, проте через деякий час Гарднер його додав.

Як тільки теорія стала набирати популярності, багато вчених захотіли створити тест, який би показував рівень цих моделей інтелектів будь-якої людини. Було запропоновано різні варіанти подібних тестів. Проте Гарднер та його колеги дійшли висновку, що такий тест провести надзвичайно важко. Він назвав дві причини:

• Він зможе виміряти ефективність інтелекту. Питання в них покликані лише дізнатися про переваги, навички, інтереси та вміння.
• Щоб результати тесту були точними, необхідна розвинена. А якщо так, то неможливо отримати точні результати, адже кожна людина має рівень усвідомленості на різних рівнях.

Використання теорії

Які висновки ми можемо зробити на основі теорії Гарднера?

• Він заохочує нас цінувати та поважати людей, які провалилися за тестом IQ. І справді, адже можна чудово розбиратися в собі та людях і при цьому мати деякі проблеми зі стандартним тестом. У багатьох областях рівень IQ зовсім не допомагає досягти великого успіху, а в деяких взагалі заважає.
• Він заохочує нас розвивати у собі багатогранність. Кожна людина може мати практично всі моделі інтелекту Гарднера на найвищому рівні. Це звеличує особистість у цілому.

Гарднер був одним із перших, хто заявив, що таланти у людини можуть бути зовсім різні, а головне – навчитися їх застосовувати. Він намагався довести, що тест IQ буває промовистим лише в окремих ситуаціях і нічого не може сказати про особистість загалом. Багатьох його теорія викликала захоплення, особливо людей, на яких ставили хрест у навчальних закладах, виходячи зі стандартного тесту. Так що мав рацію Гарднер чи ні, але він багато зробив для того, щоб до інтелекту людини вчені підходили більш виважено.

Розповім я вам про Ховарда Гарднера (Howard Gardner) та його теорію множинних інтелектів.

У 1983 року у США вийшла книга Ховарда Гарднера «Структура розуму» (Howard Gardner, Frames of Mind) у якій автор стверджував, що немає єдиного інтелекту, так званого general intelligence чи «g», вимірюваного відомим IQ-тестом. Якраз навпаки,існують множинні інтелекти, які незалежні один від одного тане можуть вимірюватися стандартними тестами. У книзі він виділив 7 видів інтелекту, до яких згодом додав ще два:лінгвістичний, логіко-математичний, візуально-просторовий, тілесно – кінестетичний, музичний, натуралістичний, міжособистісний, інтраперсональний та екзистенційний інтелекти. Усі види інтелектів рівноцінні, кожен є особливий спосіб взаємодії з навколишньою дійсністю, і оцінювання одних інтелектів вище, ніж інших - це культурна традиція.

Наше західне суспільство високо цінує лінгвістичний, логіко-математичний та інтраперсональний інтелект. Дитина, яка добре говорить і пише, та/або відмінно розуміється на математиці, та/або є лідером у класі(школі), швидше за все не матиме проблем з навчанням і вважатиметься успішною.

А в інших культурах цінуються інші види інтелекту. Так, наприклад, у Нігерії в племенах Ананг здатність добре співати (музичний інтелект) і танцювати (тілесно-кінестетичний) приведуть вас до вершини соціальних сходів швидше, ніж уміння логічно мислити чи добре говорити. У північних народів (Чукчі, Ескімоси, Інуїти) візуально-просторовий вид інтелекту завжди цінувався дуже високо. Люди з таким інтелектом мали здатність помічати найменші зміни в кольорі і структурі снігу, що допомагало не опинитися на крижині або приготуватися заздалегідь до снігової бурі.

Психологічне співтовариство прийняло книгу без особливого ентузіазму, натомість вона була дуже позитивно сприйнята багатьма фахівцями від освіти. Деякі школи навіть почали переглядати свої програми, щоб підлаштовуватися під різні види інтелекту. На жаль, реальність така, що якщо важко вивчати орієнтуючись на один-два типи інтелекту, то як вивчати орієнтуючись на дев'ять?

Батькам, які навчають своїх дітей удома, звичайно легше. Знаючи про різні види інтелекту, можна підібрати такий підхід до навчання, який найкраще підійде саме вашій дитині. До того ж, при навчанні будинку не варто завдання навчити всіх одному й тому ж, і ви зможете зосереджувати свою увагу на сильних інтелектах вашої дитини, замість того, щоб вбиватися з приводу слабких сторін.

Про те, як батьки можуть використовувати свої знання про численні інтелекти у практиці навчання своїх дітей, я розповім пізніше окремим постом.

А тепер таблиця звідси.

Вигляд інтелекту	Опис
Лінгвістичний (word smart)	Здатність оперувати словами як усно (наприклад, як це робить оповідач, оратор, політик), і письмово (поет, письменник, драматург, журналіст, редактор). Педагогічна практика, що склалася, сьогодні апелює до розвитку цього виду інтелекту найбільш інтенсивно. У школі ми слухаємо, пишемо, читаємо та говоримо.
Логіко-математичний (number smart)	Здатність оперувати числами (математик, бухгалтер, статистик) та мислити раціонально (вчений, комп'ютерний програміст, логік). Цей тип інтелекту також активно задіяний у шкільних програмах.
Візуально-просторовий (picture smart)	Талант сприймати світ візуально та аналізувати цю інформацію (мисливець, скаут, гід), а також трансформувати простір (архітектор, художник, винахідник, дизайнер інтер'єрів). Людина, у якої розвинений цей тип інтелекту, сприйнятливий до кольору, форми, ліній та відносин між об'єктами в просторі. Він може графічно висловлювати свої ідеї.
Тілесно – кінестетичний (body smart)	Вміння використовувати тіло для самовираження, передавати емоції та почуття рухами (атлет, танцюрист, актор), використовувати руки для трансформації різноманітних речей (ремісник, скульптор, механік, хірург).
Музичний (music smart)	Йдеться здатність сприймати музику, оцінювати її (музичний критик), трансформувати, створювати музику (композитор), виконувати (виконавець). Людина, що володіє розвиненим музичним інтелектом, легко запам'ятовує мелодії і здатна відтворити. Він сприйнятливий до ритму.
Натуралістичний (nature smart)	Натураліст має здатність орієнтуватися серед багатьох живих організмів (ботанік, ветеринар, лісник), а також має чутливість і уважність, інтерес до певних характеристик навколишнього світу (метеоролог, геолог, археолог).
Міжособистісний (people smart)	Вміння розрізняти настрої, мотиви, наміри та почуття інших людей. Здатність комунікувати, тобто. обмінюватися інформацією коїться з іншими людьми вербально і невербально, з мови жестів, музики, промови.
Інтраперсональний (self-smart)	Чітке бачення себе, розуміння своїх сильних і слабких сторін, що обмежують переконання, мотивації, настрої, бажання. Високий рівень самоконтролю, розуміння себе, самооцінки (психолог, психіатр, філософ). Цей вид інтелекту поводиться через інші види, виділені Гарднером.
Екзистенційний (problem solving smart)	Здатність і схильність формулювати питання про життя, смерть та інші екзистенційні речі.

Говард Гарднер. "Структура розуму. Теорія множинного інтелекту". Вільямс, 2007р.
Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences

-- [ Сторінка 1 ] --

СТРУКТУРА

множини

інтелекту

of Multiple Intelligences

A Member of the Perseus Books Group

СТРУКТУРА

множини

інтелекту

ГОВАРД ГАРДНЕР

Москва Санкт-Петербург Київ

Видавничий дім "Вільямс" Зав. редакцією Н.М. Макарова Переклад з англійської О.М. Свирид За редакцією канд. психол. наук Е.В. Крайникова За загальним питанням звертайтесь до Видавничого дому "Вільям" за адресами:

[email protected], http://www.williamspublishing.com 115419, Москва, а/с 783;

03150, Київ, а/с Гарднер, Говард.

Структура розуму: теорія множинного інтелекту: Пров. з англ. – М.: ТОВ Г “І.Д. Вільяме”, 2007. – 512 с: іл. – Парал. тит. англ.

ISBN 978-5-8459-1153-7 (укр.) Говард Гарднер - американський психолог, автор класичної теорії множинного інтелекту, згідно з якою людина володіє не єдиним інтелектом (т.зв.

"загальним інтелектом"), а поруч щодо незалежних здібностей. Серед останніх, на думку автора, критеріям інтелекту відповідають лінгвістичний, музичний, логіко-математичний, просторовий, тілесно-кінестетичний, внутрішньоособистісний та міжособистісний інтелекти. У книзі Структура розуму: теорія множинного інтелекту автор викладає основи свого підходу, який завойовує дедалі більшу популярність серед професійних психологів та педагогів.

ББК 88. Усі права захищені. Ніяка частина цього видання ні з якою метою не може бути відтворена в будь-якій формі та будь-якими засобами, будь то електронні або механічні, включаючи фотокопіювання та запис на магнітний носій, якщо на це немає письмового дозволу видавництва Basic Books .

Всі права захищені. Ніяка частина цієї книги не може бути відтворена в будь-якому мізері, щонеобхідно без письмового орієнтування, окрім випадку брифе quotations, зроблених в критичних речах і відгуках.

Russian language edition published by Williams Publishing House згідно з Agreement with R&I Enterprises International, Copyright © 2007.

Перевірені відомості про англійську мову, записану в Бібліотеці Basic, Member of Perseus Books Group, Inc., Copyright © 2004.

ISBN 978-5-8459-1153-7 (рус.) © Видавничий дім "Вільямс", ISBN 0-465-02510-2 (англ.) © Howard Gardner, 1983,2004. Introduction to second paper edition (офіційний період) © Howard Gardner, Зміст Передмова 2004 року. Теорія Множинного інтелекту через двадцять років ... Передмова 1993 року. Теорія множинного інтелекту через десять років................. Подяки.......................... ...... Про гарвардський Проект людського потенціалу Частина I Основи............................... 1 Ідея множинного інтелекту. ............ 2 Ранні погляди на природу інтелекту....... 3 Біологічні засади інтелекту........... 4 Що таке інтелект?..... ................. Частина II Теорія............................. 5 Лінгвістичний інтелект.................. 6 Музичний інтелект..................... 7 Логіко-математичний інтелект.. ......... 8 Просторовий інтелект................ 9 Тілесно-кінестетичний інтелект......... 10 Особистісні інтелекти..... ............... 11 Критика теорії множинного інтелекту. 12 Соціалізація інтелектів за допомогою символів............................................ Частина III Наслідки та застосування............ 13 Інтелект у системі освіти.......... 14 Застосування інтелектів................ ... Примітки.................................. Предметний покажчик.......... .............. Присвячується Еллен Передмова 2004 року. Теорія Множинного інтелекту через двадцять років Мене часто запитують, як виникла ідея теорії множинного інтелекту. Напевно, найчеснішою відповіддю буде: "Не знаю". Але такий варіант не влаштовує ні того, хто цікавиться, ні, правду кажучи, мене. Озираючись назад, я можу описати такі фактори, деякі з них - віддалені, а деякі, що безпосередньо підштовхнули мене до досліджень. У юності я серйозно займався грою на фортепіано та іншими видами мистецтва. Почавши вивчення психології розвитку та когнітивної психології, я був просто вражений, що мистецтву в них не приділяється жодної уваги. Моєю метою тоді було знайти місце для мистецтва в рамках академічної психології. Я досі цим займаюся! У 1967 році мій інтерес до мистецтва підштовхнув мене до участі в Проекті "Зеро", базової дослідницької групи Гарвардської вищої педагогічної школи. Засновником Проекту був відомий фахівець у галузі філософії мистецтва Нельсон Гудман. Протягом 28 років я був помічником керівника Проекту та щасливий, що ця організація, як і раніше, продовжує свої дослідження. Коли моя докторантура наближалася до завершення, я вперше познайомився з неврологічними дослідженнями Нормана Гешвінда, визнаного фахівця з питань неврології поведінки. Мене дуже зацікавили припущення Гешвінда про те, що відбувається зі звичайними чи обдарованими людьми, яким довелося пережити забиття, пухлину чи інші травми мозку.

Найчастіше симптоми взаємовиключні, наприклад, пацієнт, який страждає на олексію1, але не аграфію2, втрачає здатність читати слова, але продовжує розуміти цифри та назви об'єктів, нормально пише. Абсолютно не плануючи займатися цим питанням, я в результаті 20 років пропрацював у групі нейропсихологів, намагаючись осягнути мозкову організацію здібностей людини.

Мені завжди подобалося писати, і на той час, коли на початку 1970-х років після отримання докторського ступеня почалася моя спільна робота з Гешвіндом, я закінчив три книги. У моїй четвертій роботі, The Shattered Алексія (від грец. Я - заперечення, lexis - мова, слово) - форма оптичної агнозії, що характеризується нездатністю зрозуміти зміст читаного. Розрізняють алексію первинну та вторинну, що входить до структури таких нейропсихологічних синдромів, як афатичні. Літеральна алексія характеризується нерозрізненням окремих літер;

алексія складів (асиллабія) - неможливістю читання окремих складів;

вербальна – порушенням читання слів. Спостерігається при локалізації поразки в корі основи потиличної частки домінантної півкулі, часом процес поширюється і скроневу частку. Динаміка алексичного синдрому - від літеральної алексії, коли читання ще можливе, але відбувається з паралексіями і без розуміння сенсу прочитаного до агностичної алексії, коли букви втрачають своє символічне значення. - Пряміть.

Аграфія (від грец. а – заперечення, grapho – писати) – порушення здатності писати при осередкових ураженнях кори головного мозку. Афатична аграфія входить до структури афазичного синдрому і відповідно до форми афазії відрізняється специфічними рисами. Апрактична аграфія спостерігається при ідеаторній апраксії, конструктивна аграфія – при конструктивній апраксії. Моторна аграфія виникає у зв'язку з паралічами та порушенням здатності писати. Виділяють також чисту аграфію, що виникає поза зв'язком з іншими асемічними синдромами та обумовлену ураженням задніх відділів другої лобової звивини домінантної півкулі. - Пряміть. ред.

Я описував, як різні ділянки мозку відповідають різні когнітивні функції. Закінчивши вищезгадану книгу, подумав, що, можливо, варто написати про психологію різних здібностей людини, тобто. новому трактуванні френології. І справді, в 1976 році я зробив малюнок книги з робочою назвою Kinds of Minds ("Види розуму"). Можна сказати, що така книга ніколи і не існувала – я багато років не згадував про неї. Але можна також сказати, що задум повернувся з папки та втілився у справжній книзі - Frames of Mind ("Структура розуму").

Такими є віддалені витоки теорії множинного інтелекту.

Цього року група дослідників, які приєдналися до Гарвардської вищої педагогічної школи, одержала грант від нідерландського Фонду Бернарда Ван Леєра. Ця стипендія призначалася для здійснення грандіозного завдання, запропонованого цим фондом.

Члени Проекту людського потенціалу (як його почали називати) мали досліджувати природу людських можливостей та способи їх активізації. Коли ми визначали напрями майбутньої діяльності, я отримав дуже цікаве завдання – написати книгу про те, що відомо про пізнання людини завдяки відкриттям у біологічних та поведінкових науках. Так народилася дослідницька програма, за допомогою якої я і дійшов теорії множинного інтелекту.

Підтримка Фонду Ван Леєра дозволила мені за сприяння багатьох колег реалізувати широкомасштабну дослідницьку програму. Я вважаю, що це була та можливість, яка дається раз у житті. Завдяки цьому шансу я зміг звести воєдино наявну інформацію про розвиток когнітивних здібностей у звичайних та обдарованих дітей, а також про порушення цих навичок у індивідів, які страждають на різні патології.

Образно кажучи, я спробував синтезувати те, що дізнався на зорі життя, вивчаючи травми мозку, про те, що з'ясував опівдні в результаті досліджень когнітивного розвитку. Ми з колегами вивчили масу літератури з роботи мозку, генетики, антропології та психології, намагаючись скласти оптимальну класифікацію здібностей людини.

У результаті дослідження відбулося кілька важливих подій. У якийсь момент я "множинним вирішив назвати ці явища інтелектом", а не здібностями чи талантами.

Така, на перший погляд, незначна лексична заміна виявилася надзвичайно важливою.

Я не сумніваюся, що якби я написав книгу під назвою Сім талантів, вона не привернула б уваги, як Структура розуму. Як зауважив мій колега Девід Фельдман, з вибором саме цього терміну розпочалося відкрите протистояння між мною та психологами, які визнавали практику тестування IQ. Але я не згоден із твердженням Фельдмана, ніби мене підштовхувало бажання "розправитися з IQ". Ні документи, ні пам'ять не говорять мені про те, що мене справді приваблювала така конфронтація.

Друга найважливіша подія - це формулювання визначення інтелекту і виділення низки критеріїв, за допомогою яких можна встановити, що підходить під цей опис, а що - ні. Не стверджуватиму, що все a priori.

Критерії були виділені Швидше, постійно відбувалося коригування у світлі того, що я дізнавався про здібності людини, і в результаті мені вдалося вивести вісім чітких критеріїв. Переконаний, визначення та критерії - це одні з найоригінальніших елементів теорії, але жодному з них не було приділено достатньо уваги у літературі, що послідувала за появою Структури розуму.

Приступаючи до книги, я почав писати з погляду психолога, і цей напрямок досліджень залишається головним у моїй науковій роботі. І все-таки, з огляду на мету Фонду Ван Леєра, мені було ясно, що необхідно сказати щось про застосування теорії множинного інтелекту в системі освіти. Тому я вивчав літературу з педагогіки і в останніх розділах торкнувся деяких можливостей використання теорії в цій сфері. Це рішення виявилося ще однією важливою подією, тому що саме педагоги, а не психологи, більше за інших зацікавилися теорією.

На рік визначилися основні напрями дискусії. Я стверджував, що всі люди мають не один інтелект (який часто називають g-фактором як скорочення від general intelligence - "загального інтелекту"). Швидше, будучи особливими істотами, ми, люди, наділені поруч автономних інтелектів.

Більшість літератури з питань інтелекту вивчає комбінацію лінгвістичного та логічного інтелектів, які, як я часто говорю, складають надбання професора юриспруденції. Але досконало вивчити людину можна, лише вивчивши також просторовий, тілесно-кінестетичний, музичний, внутрішньо- та міжособистісний інтелекти. Ці види інтелекту є у кожного з нас – саме це робить нас людьми з когнітивної точки зору. І все-таки кожної окремої миті люди відрізняються за своїми інтелектуальними профілями в силу факторів спадковості і життєвого досвіду. Жоден з видів інтелекту не є сам собою художнім чи нехудожнім. Краще було б сказати, що за бажання людина може скористатися кількома видами інтелекту з естетичною метою. З цієї психологічної теорії не можна робити жодних безпосередніх висновків щодо системи освіти, але якщо люди відрізняються за своїми інтелектуальними профілями, розумно було б врахувати ці відмінності при складанні навчальних програм.

На час виходу Структури розуму у світ у 1983 році я вже опублікував півдесятка книг, кожна з яких не викликала особливої ​​реакції і не стала бестселером. Я не очікував нічого іншого і від Структури розуму, об'ємної та, з погляду пересічного читача, дещо спеціалізованої книги. Але через кілька місяців після її видання я зрозумів, що ця книга відрізняється від попередніх. Не можна сказати, що критика вихваляла мою роботу, а рівень продажів моментально підскочив. Скоріше, різниця полягала в "мову" про мою книгу. Мене запрошували на безліч зустрічей, і коли я погоджувався, то виявлялося, що люди принаймні вже чули про мою теорію і хотіли дізнатися про неї докладніше. Поділяючи думку художника Енді Уорхола, я іноді жартома стверджую, що теорія множинного інтелекту принесла мені 15 хвилин слави. Хоча за своє життя я багато чого досяг у професійному відношенні, але тепер розумію, що, швидше за все, мене так і запам'ятають як "батька теорії множинного інтелекту" або, що мені менше подобається, "гуру теорії множинного інтелекту".

Протягом перших десяти років після публікації Структури розуму мене пов'язувало з моєю теорією два моменти. По-перше, мене вражало, як багато людей заявляли про готовність змінити свою педагогічну практику для втілення в життя теорії множинного інтелекту. Усього через рік я зустрівся з викладачами з Індіанаполіса, які невдовзі створили Key School, першу у світі школу, діяльність якої будувалася виключно на теорії множинного інтелекту. До мене почали все частіше звертатися люди з проханням пояснити, як використовувати теорію множинного інтелекту у різних школах для різних груп дітей. Намагаючись відповідати всім, я завжди нагадував, що я психолог, а не педагог, тому навряд чи знаю краще за інших, як навчати дітей чи керувати початковою чи середньою школою.

Другий зв'язок з теорією висловлювався для мене в тому, що я керував дослідницькими проектами, які ґрунтувалися на теорії множинного інтелекту. Найсерйозніший з - "Спектрум", їх проект у якому ми співпрацювали з Девідом Фельдманом, Марою Кречевськи, Джанет Сторк та ін. Мета проекту полягала у розробці методів, за допомогою яких можна оцінити інтелектуальний профіль - молодших дітей дошкільнят та учнів початкових класів. В результаті ми створили окремих завдань для діагностики кількох видів інтелекту в максимально природних умов. Працюючи над цим, ми добре провели час, а крім того, дізналися, що вдосконалити методи діагностики буде зовсім не просто, для цього буде потрібно багато грошей та часу. Я вирішив, що більше не хочу займатися діагностикою інтелекту, хоча був би радий, якби ці дослідження продовжили інші.

Хотілося б згадати ще кілька дослідницьких проектів, що виникли на першій хвилі інтересу до теорії множинного інтелекту. Працюючи в Єльському університеті з Робертом Штернбергом, який теж не погоджувався з традиційними поглядами на інтелект, ми з колегами розробили програму середньої школипід назвою "Практичний інтелект у школі". Співпрацюючи з колегами зі Служби перевірки освітніх закладів, ми створили спеціальні методи оцінки успішності, призначені для перевірки результатів навчання з трьох гуманітарних дисциплін.

Проводилася також спільна робота щодо впровадження комп'ютерів у систему освіти.

На мій подив і насолоду, теорія множинного інтелекту пережила і бурхливі 1990-і роки. До цього часу я був готовий до кількох занять. Перше було виключно науковим. Ґрунтуючись на положенні про різні види інтелекту, я вивчав людей, інтелектуальний профіль яких можна було назвати вражаючим. В результаті такої роботи з'явилися мої книги про творчість (Creating Minds ("Створюючий розум")), лідерство (Leading Minds ("Ведучий за собою розум")) і разючі досягнення в ширшому сенсі (Extraordinary Minds "Надзвичайний розум")).

Користь від використання в назвах цих книг слова "розум" була величезною!

Другий вид діяльності – це розвиток теорії. У 1994-1995 роках я використав частину річної відпустки для того, щоб вивчити докази існування нових видів інтелекту, і дійшов висновку, що є достатньо свідчень на користь натуралістичного інтелекту та чимало доказів можливості виділення ("інтелекту екзистенційного інтелекту глобальних проблем"). Крім того, я глибше досліджував зв'язок між інтелектами, які називаю біопсихологічними потенціалами, та сферами та науками, що існують у різних культурах. Те, що ми знаємо про світ і як уявляємо його, може бути проявом інтелектів.

Я також виділив три значення терміна "інтелект".

1. Відмінна риса всіх людських істот (кожен з нас має ці вісім чи дев'ять інтелектів).

2. Якість, на основі якої люди відрізняються один від одного (ніякі дві людини - навіть монозиготні близнюки не мають абсолютно однакових інтелектуальних профілів).

3. Спосіб виконання людиною певної задачі з урахуванням своїх інтересів ("Можливо, у Джо дуже високий музичний інтелект, але я нічого не зрозумів з його інтерпретації цієї музичної п'єси").

Третій напрямок діяльності було більше пов'язане з використанням та тлумаченням моєї теорії. Протягом перших десяти років мені досить просто спостерігати, що інші говорять і роблять під виглядом теорії множинного інтелекту. Але до середини 1990-х років я помітив кілька випадків неправильного розуміння теорії, наприклад, плутанину між інтелектами та стилями навчання або непорозуміння соціалізації інтелекту людини (скажімо, коли музичний інтелект прирівнюють до майстерного виконання п'єс одного з музичних жанрів). Крім того, мені стали відомі випадки, які мене просто образили, наприклад, опис різних расових та етнічних груп з погляду характерних для них видів інтелекту. Тому я вперше почав проводити кордон між моїм "розумінням" теорії множинного інтелекту та уявленням про неї інших людей, які дізналися про це явище та спробували використати його у своїх цілях.

Наприкінці цієї другої фази я почав активніше брати участь у реформі освітньої системи як на практичному, так і теоретичному рівні. У практичному відношенні ми з колегами з Гарвардського Проекту "Зеро" почали працювати зі школами, які намагаються застосовувати теорію множинного інтелекту та інші наші розробки, наприклад "навчання розумінню". Ми організували літні семінари, які проводяться вже всьоме. У теоретичному відношенні я почав формулювати власну філософію освіти, а саме: звертаю увагу на важливість кількох років, що передували випускному класу, для розуміння основних предметів - математики, історії, природничих і гуманітарних наук. В силу деяких причин набуття такого розуміння є надзвичайно складним завданням. Спроба охопити дуже великий матеріал загрожує невдачею. У нас набагато більше шансів зрозуміти предмет, якщо глибоко вивчити обмежену низку тем. І як "осягнути" тільки прийнято рішення основи "охопити" кількох дисциплін, а не їх поверхово, людина може скористатися своїм множинним інтелектом. Іншими словами, тему можна розглядати з різних сторін: можна проводити аналогії та порівняння з різними областями знання або висловлювати ключові концепції за допомогою різних символів.

В результаті такого дослідження був "Множинний зроблений разючий висновок.

"інтелект" не може і не повинен сам по собі бути метою освіти. Інтереси освітньої системи необхідно переоцінити, а це неможливо зробити просто на основі наукової теорії. множинного інтелекту, особливо якщо людина зацікавлена ​​у вивченні низки дисциплін, у такому разі вона може активізувати всі сім інтелектів для досягнення цієї високої мети.

Ось якими були мені ці 20 років існування теорії множинного інтелекту.

Я вдячний багатьом людям, які виявили до неї інтерес, - як з моєї дослідницької групи, так і по всій країні та у світі. Я намагався відповідати на їхні запитання та використати те, чого вони мене навчили. Нарешті, я зрозумів, що як тільки людина випускає ідею у світ, вона більше не може повністю контролювати її поведінку, так само як неможливо керувати тим продуктом наших власних генів, який називається дитиною. Теорія множинного інтелекту живе і житиме власним життямбільш непередбачуваною, ніж я сам міг би їй побажати.

Теорії множинного інтелекту виповнилося 20 років того року, коли я відзначив своє шістдесятиріччя. Для мене це чудова можливість озирнутися назад та запропонувати деякі шляхи подальшої роботи. Насамперед, безперечно, будуть виявлені нові види інтелекту. За останні роки, крім підвищеного інтересу до емоційного інтелекту, робилися також серйозні спроби описати духовний і сексуальний інтелекти. Мій колега Антоніо Баттро запропонував розглянути цифровий інтелект і позначив, як цей вид інтелекту підходить під викладені мною критерії. Нещодавно відомий дослідник у сфері когнітивної неврології Майкл Познер запропонував вважати увагу одним із видів інтелекту. Я завжди стверджував, що рішення відносити той чи інший психічний процес до інтелекту має будуватися виключно на судженнях і не є алгоритмом. На сьогоднішній день я дотримуюсь своїх восьми з половиною інтелектів, але готовий погодитися, що настане час, і ця класифікація розшириться або буде переглянуто межі між інтелектами.

Наприклад, якщо врахувати, що так званий ефект Моцарта3 користується все більшим визнанням, я можу коли-небудь змінити думку щодо музичного та просторового інтелектів.

Необхідно провести велику роботу, щоб з'ясувати, як найкраще використовувати інтелекти для досягнення особливих педагогічних ефектів. . Ідея ефекту Моцарта виникла в 1993 році в Університеті Каліфорнії (місто Ірвін) у фізика Гордона Шоу та фахівця з когнітивного розвитку Френсіс Раушер, колишньої віолончелістки. Вони досліджували вплив музики Моцарта на кілька десятків студентів коледжу, пропонуючи їм прослухати перші десять хвилин "Сонати ремінор для двох фортепіано".

Було виявлено минуще поліпшення просторово-тимчасового мислення, як показала шкала розумового розвитку Стенфорд-Біне. - Пряміть. ред.

цілей. Я не думаю, що освітні програми, створені на основі теорії множинного інтелекту, поєднуються з досить випадковими дослідженнями, які зараз проводить федеральний уряд. Але я переконаний, що добре сплановані експерименти допоможуть зрозуміти, у яких випадках варто використовувати підхід множинного інтелекту, а коли від цього краще утриматись. Наприклад, мені здається, теорія множинного інтелекту особливо корисна, якщо учень намагається освоїти складну, нову концепцію, припустимо, гравітацію у фізиці, або зрозуміти феномен "духу часу" в історії. Я не дуже впевнений, чи ця теорія буде корисною при вивченні іноземних мов, хоча захоплююся викладачами цих дисциплін, які стверджують, що досягли успіху у використанні підходу множинного інтелекту.

Якби я мав ще час і сили для вивчення відгалужень теорії множинного інтелекту, я спрямував би всі зусилля на дослідження у двох напрямках. По-перше, як уже було сказано, мене все більше цікавить, яким чином з'являються та періодично змінюються види соціальної діяльності та галузі знання. У будь-якому складному суспільстві є щонайменше 100-200 різних професій, і будь-який університет середніх розмірів пропонує навчання принаймні за 50 спеціальностями. Звичайно, ці галузі та дисципліни не випадкові, те саме відноситься і до способів їх розвитку та комбінування. Культурно обумовлені сфери знань мають бути якимось чином пов'язані з мозком і розумом людини, а також з тим, як цей мозок і розум розвиваються у різних культурних контекстах. Говорячи конкретніше, як саме логіко-математичний інтелект пов'язаний із різними галузями науки, математикою, програмним та апаратним забезпеченням комп'ютерів, які з'явилися в останньому тисячолітті, а також з тими, що можуть виникнути через рік чи через 100 років? Що з чого виникає, чи, точніше, що впливає?

Як розум людини справляється з міждисциплінарними дослідженнями – чи можна цю когнітивну діяльність назвати природною? Я б із великою радістю зайнявся систематичним вивченням цього питання.

По-друге, один із найцікавіших аспектів теорії множинного інтелекту полягав у тому, що вона ґрунтується на відкриттях у біології. На початку 1980-х років було недостатньо інформації зі сфери генетики чи еволюційної психології, такі міркування були переважно гіпотетичними. Нейропсихологія надала переконливі докази існування різних ментальних функцій, і саме цій міцній основі будувалася теорія множинного інтелекту.

Через 20 років знання як про генетику, так і про роботу мозку накопичуються з величезною швидкістю. Ризикуючи здатися надто захопленим, я готовий доводити думку про те, що за період з 1983 по 2003 рік ми дізналися стільки ж, скільки за попередні 500 років. Як генетик-аматор, а свого часу ще й фахівець у галузі неврології, я доклав усіх зусиль, щоб стежити за неймовірною кількістю відкриттів у цих галузях. Тепер із певною часткою впевненості можу сказати, що жодне дослідження поки що не може серйозно поставити під сумнів правильність теорії множинного інтелекту. Але з не меншою часткою впевненості я можу також заявити, що у світлі відкриттів, зроблених за останні 20 років, біологічну основу теорії множинного інтелекту необхідно терміново підкріпити свіжою інформацією.

Не знаю, чи можу я зробити це особисто, але хочу висловити одне припущення.

Коли теорія множинного інтелекту тільки з'явилася, важливо було довести, що людські мозок і розум - це різні поняття. В корені помилково було думати про єдиний розум, єдиний інтелект чи єдину здатність до вирішення проблем. Тому разом із багатьма колегами я спробував довести, що розум, як і мозок, складається з безлічі модулів/органів/інтелектів, кожен з яких діє за своїми власними правилами і щодо автономен.

На щастя, в наші дні положення про модульність не викликає сумнівів. Навіть ті, хто щиро вірять у існування "загального інтелекту" чи нервової пластичності, відчувають, що їм необхідно відстоювати свою точку зору, хоча в минулому цього не потрібно. Але настав час переглянути питання про взаємозв'язок між загальним та спеціальними інтелектами.

Такий перегляд здійснюється безліччю цікавих способів. Психолог Роббі Кейс сформулював поняття про центральні концептуальні структури, які дещо ширші, ніж окремі інтелекти, але все одно не такі всеосяжні, як загальний інтелект у розумінні Жана Піаже. Філософ Джеррі Фодор протиставляє "непроникні" модулі нервової системи "проникному" центральному процесору.

Група дослідників, до якої входять Марк Хаузер, Ноам Хомський і Текумсе Фітч, припускають, що унікальна властивість людського пізнання - це здатність до мислення4.

Рекурсивний Можливо, саме рекурсивність лежить в основі вдосконалення мислення в таких сферах, як мова, числа, музика, соціальні відносини і т.д.

Електрофізіологічні та радіологічні дослідження показують, що вже у новонароджених, ймовірно, активізовано деякі модулі мозку. Неврологічні дослідження людей, що виконують завдання на IQ, дозволяють припустити, що за подібні завдання, найімовірніше, відповідають певні зони мозку. Можливо, існують гени, які зумовлюють надзвичайно високий рівень IQ, і, безсумнівно, є гени, що призводять до патології. У ході нашого власного вивчення надзвичайно високих показників розумового розвитку ми з'ясували, що існує різниця між тими, хто талановитий в одній сфері (наприклад, музиканти чи математики), та "генералістами" (політики чи діячі бізнесу), які наділені порівняно рівними показниками у всіх інтелектуальних областях.

Думаю, варто було б зайнятися ретельним вивченням відмінностей між людьми, які використовують сфокусований лазерний інтелект, і тими, хто в пошуку інтелект нагадує прожектор.

Якби в мене було ще кілька життів, я хотів би по-новому поглянути на природу інтелекту з урахуванням нової інформації в біології, з одного боку, і нашого переважно софістичного розуміння царства знань та соціальної практики – з іншого. Можливо ще один проект фонду Ван Леєра з дослідження Від лат. recursio – повернення. - Пряміть. ред.

людського потенціалу! І нарешті, я дуже радий, що 20 років тому я мав можливість зробити перший крок у цьому напрямі, що періодично я міг повертатися до своєї теорії і викласти її так, що інші теж можуть спробувати свої сили в цій галузі.

ПРИМІТКИ 1. New York: Knopf.

2. Winner, E. (1992) Arts PROFEL Handbooks. Cambridge MA: Harvard Project Zero.

3. Gardner, H. (2003) Three Distinct Meanings of Intelligence. У R. J. Strernberg, J. Lautrey, & T. Lubart (Eds.) Models for Intelligence for the New Millennium. Washington DC: American Psychological Association, pp. 43 54.

4. Доповідь, представлена ​​в Американській асоціації дослідників у сфері освіти квітня 2003 року, готується до публікації у Teachers College Record.

Передмова 1993 року. Теорія множинного інтелекту через десять років Кожен автор мріє про чудову долю для книги, над якою він зараз працює. І все-таки під час написання Структури розуму я не очікував, що ця книга матиме таке широке коло читачів у багатьох країнах. І тим більше я не сподівався, що мені пощастить писати передмову до ювілейного видання цієї роботи.

Працюючи над Структурою розуму, я вважав, що ця книга буде моїм вкладом у ту галузь науки, якою я займаюся, - у психологію розвитку, а в більш широкому розумінні - у поведінкові та когнітивні науки. Я хотів розширити поняття інтелекту, щоб до нього входили не лише результати тестів типу "папір-олівець", а й знання про людський мозок та сприйнятливість до культурного різноманіття. Хоча в заключних розділах я й обговорював застосування своєї теорії у сфері освіти, проте не звертав пильної уваги на особливості роботи в школі. Однак трапилося так, що книга дуже вплинула на освітній процес: ми з колегами за гарвардським Проектом "Зеро" провели кілька експериментів на основі теорії множинного інтелекту;

крім того, робилося безліч інших спроб застосувати цю теорію на вирішення конкретних завдань навчального процесу.

Продовжуючи цю книгу - працю під назвою Multiple Intelligences: Theory in Practice ("Множинний інтелект: теорія і практика") (Gardner, 1993) - я розглянув основні випадки використання цієї теорії в сучасній системі освіти.

У даній передмові до Структури розуму (до якої увійшли фрагменти з передмови до першого видання 1985 року) я поставив собі п'ять завдань: систематизувати основні теми книги;

розповісти місце теорії множинного інтелекту серед інших досліджень інтелекту;

пов'язати Структуру розуму зі своїми останніми розробками;

відповісти на основні критичні зауваження на адресу теорії множинного інтелекту та намітити план роботи на майбутнє. Наприкінці цієї передмови наводиться список літератури з питань, про які в самій книзі вже не йдеться.

ОСНОВНІ ТЕМИ КНИГИ СТРУКТУРА РОЗУМУ У той час, коли писалася Структура розуму, я не повною мірою усвідомлював, наскільки люди звикли вірити у два припущення щодо інтелекту: перше - що це єдина, загальна здатність, якій більшою чи меншою мірою наділена кожна;

друге - що її можна оцінити за допомогою стандартизованого вербального інструментарію на кшталт опитувальників або тестових завдань типу "папір-олівець". Прагнучи допомогти новим читачам приступити до роботи над книгою і застерегти від необачної згоди з цими двома широко поширеними, але вкрай хибними концепціями, я хотів би запропонувати вам провести два уявні експерименти.

Насамперед, спробуйте забути, що ви коли-небудь чули, ніби інтелект є єдиною характеристикою людського розуму або що ви знаєте про інструментарій під назвою "тест інтелекту", який покликаний раз і назавжди оцінити рівень інтелекту. По-друге, подумки уявіть собі весь неосяжний світ і подумайте про всі ролі - професійні, соціальні і т.д., - які високо цінувалися в різних культурах протягом багатьох століть. Згадайте, наприклад, про мисливців, рибалок, землеробів, шаманів, релігійних лідерів, психіатрів, воєначальників, лідерів громадських рухів, спортсменів, художників, музикантів, поетів, батьків і вчених. Звузивши це коло, уявіть собі ті три ролі, з яких я починаю розмову в Структурі розуму:

корабельний юнга, що вивчає Коран учень медресе, юний паризький композитор за своїм музичним синтезатором.

На мій погляд, якщо ми хочемо правильно розібратися у сфері людського пізнання, необхідно розглянути набагато більший та універсальний ряд здібностей, ніж ті, про які йшлося спочатку. Крім того, потрібно не забувати про можливість, що багато хто, якщо не всі, з цих здібностей не піддаються оцінці за допомогою стандартизованих вербальних методів, які багато в чому покладаються на суміш логічних та лінгвістичних здібностей.

Пам'ятаючи це, я сформулював визначення того, що називаю інтелектом. Інтелект - це здатність вирішувати проблеми або створювати продукт, який має цінність у певній або кількох культурах. У такому визначенні нічого не йдеться ні про джерело цих здібностей, ні про відповідні способи їхнього "тестування".

Відштовхуючись від цього визначення і багато в чому ґрунтуючись на відкриттях у біології та антропології, я встановив вісім чітких критеріїв, що дозволяють виділити той чи інший вид інтелекту. Ці критерії представлені у розділі 4.

Потім у частині II я докладно описую кожен із семи передбачуваних видів інтелекту:

лінгвістичний та логіко-математичний інтелекти, які відіграють досить помітну роль у сучасних школах;

музичний інтелект;

просторовий інтелект;

тілесно кінестетичний інтелект та дві форми особистісного інтелекту, одна з яких орієнтована на оточуючих людей, а друга - на самого індивіда.

Після введення в теорію множинного інтелекту та опису його функціонування я пропоную критику своєї теорії з урахуванням недоліків, які були очевидні для мене в момент написання книги. На завершення я наводжу кілька ідей того, як інтелекти можуть і насправді розвиваються в рамках тієї чи іншої культури, а також як вони можуть бути мобілізовані у різних освітніх системах.

Висуваючи нову теорію, буде правильним вказати на погляди, яким вона найбільше суперечить. Це особливо важливо, якщо згадати про критики, які не змогли – чи не захотіли – відмовитися від своїх традиційних поглядів. З цією метою я наводжу два приклади.

Вам потрібен індивідуальний тест, за допомогою якого можна швидко та надійно оцінити інтелект, витративши лише чотири-п'ять хвилин на завдання? Що складається із трьох завдань? Який залежить від вербальної продуктивності випробуваного чи суб'єктивності експериментатора за підрахунку результатів? Яким можна скористатися в роботі з фізично інвалідизованими пацієнтами (навіть паралізованими), якщо тільки вони спроможні просигналізувати "так ні"? Який пропонується і дворічним дітям, і людям похилого віку в одній і тій же формі і за однаковий проміжок часу?

І так далі в тому ж дусі. Якою б не була цінність такого тесту, я можу з упевненістю заявити, що такий опис заведе нас до ілюзорної країни чудес. Більше того, я з не меншою підозрою належу до спроб протестувати рівень інтелекту за допомогою вимірювань тимчасових реакцій чи мозкових хвиль. На мій погляд, той факт, що такі виміри можуть співвідноситися з IQ - ще одна причина засумніватися в правомірності цього поняття.

Другий приклад взятий з поважного джерела - це відомий вислів Семюела Джонсона. Хоробрий лікар одного разу визначив "справжній геній" як "розум величезних загальних здібностей, які випадково виявилися націлені в одному напрямі". Хоча я й не сумніваюся, що деякі люди, можливо, мають потенціал досягти досконалості більше, ніж в одній області, але не можу погодитися з поняттям величезних загальних здібностей. На мій погляд, розум наділений потенціалом працювати з різними видами змісту, але легкість, з якою людина управляється з одним змістом, нічого не говорить про те, якими будуть її успіхи з іншими її видами. Іншими словами, (і, a fortiori геніальність посередні показники), швидше за все, характерні для певного змісту: люди розвинули у собі кілька видів інтелекту, а не користуються лише одним, гнучким мисленням.

ДОСЛІДЖЕННЯ ІНТЕЛЕКТУ Оскільки я хочу представити свою роботу в рамках огляду інших спроб визначити поняття інтелекту, то мені здається, буде корисно розділити історичну площину на кілька довільних послідовних етапів:

непрофесійні теорії;

стандартний психометричний підхід;

плюралізація та ієрархічна структура.

Непрофесійні теорії. Упродовж більшої частини історії людства не існувало наукового визначення інтелекту.

Звичайно, люди досить часто говорили про інтелект і називали оточуючих більш менш "тямущими", "тупими", "розумними" або "тямливими". Таких видатних діячів, як Томас Джефферсон, Джейн Остен, Фредерік Дуглас чи Махатма Ганді, можна назвати "обдарованими".

Подібного неофіційного розподілу було достатньо для звичайного життя, але переважно тому, що люди рідко сперечалися один з одним щодо того, що вони розуміють під інтелектом.

Стандартний психометричний підхід. Близько століття тому психологи зробили перші спроби дати технічне визначення інтелекту та розробити тести, які б його оцінити (див. початок глави 2). Багато в чому ці спроби були справді передовими і свідчили справжній успіх наукової психології. Проте, враховуючи ті чинники, які не можна звинувачувати перших дослідників, широка громадськість часто неправильно розуміла сенс " тестування IQ " , а самих психометристов не спостерігалося жодних теоретичних досягнень (Gould, 1981).

Плюралізаційний та ієрархічний підходи.

Перше покоління психологів, які вивчали інтелект, наприклад Чарльз Спірмен (Spearman, 1927) і Льюїс Термен (Тегтап, 1975), вважали, що інтелект найправильніше розглядати як єдину загальну здатність створювати поняття та вирішувати проблеми. Ці вчені прагнули довести, що група балів у тестах відображає єдиний "загальний базовий коефіцієнт інтелекту".

Ймовірно, сумнів у такій точці зору неминуче мало виникнути, і через роки такі психологи, як Л. Л. Терстоун (Thurstone, 1960) та Дж. П. Гілфорд (Guilford, 1967), доводили існування безлічі факторів, або компонентів, інтелекту . У більш широкому значенні, книга Структура розуму - це внесок у цей напрямок, хоча вона принципово відрізняється у тому, що стосується джерела основних доказів. Більшість прихильників плюралістичної ідеї доводили свою точку зору, наголошуючи на незначності збігів серед різних тестів, я ж засновував теорію множинного інтелекту на відкриттях у неврології, історії еволюції та крос-культурних порівняннях.

Виділивши кілька компонентів інтелекту, необхідно дізнатися, як вони взаємопов'язані один з одним. Деякі вчені, наприклад Раймонд Кеттелл (Cattell, 1971) та Філіп Верной (Vernon, 1971), стверджують існування ієрархічних зв'язків між факторами інтелекту;

при цьому загальний, вербальний або числовий інтелект стоїть вище за інші, більш специфічні компоненти.

Інші дослідники, наприклад Терстоун, сумніваються у необхідності створювати подібну ієрархію та заявляють, що кожен компонент необхідно розглядати як рівноправний член однорідної структури. Ці три етапи були виділені перед першою публікацією цієї книги у 1983 році. За наступні 10 років я виділив ще як мінімум два нові напрямки:

контекстуалізацію та дистрибуцію.

Контекстний підхід. Враховуючи загальні тенденції у поведінкових науках, дослідники висловлювали все більше сумнівів щодо психологічних теорій, що ігнорують кардинальні відмінності між контекстами, в яких людина живе та розвивається. Бути людиною в сучасному постіндустріальному суспільстві - це зовсім не те саме, що бути людиною неоліту або в епоху Гомера або, якщо на те пішло, представником суспільства, що не знає грамоти, або країни третього світу в наші дні. Відмовляючись від думки, що людина наділена "інтелектом" незалежно від культури, в якій живе, багато вчених зараз вважають, що інтелект - це взаємодія певних схильностей і потенціалу, з одного боку, і можливостей і обмежень, характерних для - даної культури, з іншого . Відповідно до впливової теорії Роберта Штернберга (Sternberg, 1985), складовою інтелекту є чутливість людини до мінливого змісту навколишнього світу. Відштовхуючись від робіт радянського психолога Лева Виготського (Vygotsky, 1978), багато вчених досліджують різницю між культурами та його традиціями, а чи не різницю між людьми (Lave, 1988).

Дистрибутивний підхід. Хоча ідея дистрибутивного підходу може здатися відлунням контекстного, він вивчає не структури та цінності загальної культури чи контексту, а зв'язок людини з предметами чи об'єктами у навколишній обстановці. Згідно з традиційним "антропоцентричним" підходом, інтелект людини зосереджений у його голові. У принципі, рівень такого інтелекту можна виміряти в ізоляції. Проте з погляду дистрибутивного підходу, інтелект людини однаково притаманний як черепній коробці, і артефактам і оточуючим людям. Мій інтелект не обмежується межами мого тіла, він включає мої інструменти (папір, олівець, (які комп'ютер), мою систему записів зберігаються в папках, записниках, щоденниках) і мережу моїх помічників (співробітники офісу, колеги, інші люди, яким я дзвоню або кому надсилаю повідомлення електронною поштою). У Distributed Cognition книзі під назвою ("Дистрибутивне пізнання"), яку готує до (Salomon, in press), друк Дж. Саломон сформульовані принципи дистрибутивної теорії.

Корисну в цьому плані книгу Perspectives on Socially Shared Cognition ("Соціально орієнтовані підходи до пізнання") опублікувала Лорен Резнік зі своїми колегами (Resnick et ah, 1991).

Передумови контекстного та дистрибутивного підходів можна побачити у першому виданні Структури розуму. Наприклад, у розмові про просторовий інтелект я підкреслював, наскільки цей вид інтелекту залежить від можливостей, що є в даній культурі (від мореплавства до архітектури, від геометрії до шахів), а також зазначив, яке значення мають різні інструменти та система позначень для його розвитку зростаючої дитини. І все ж, напевно, буде справедливим сказати, що в році я набагато впевненіше поміщав множинний інтелект в черепну коробку окремої людини, ніж готовий це зробити через 10 років.

Більшість дослідників, а особливо ті з них, хто поділяє думку, поширену в Європі чи Азії, відповіли б позитивно. тенденцію. Але прихильники стандартного психометричного підходу не мають наміру визнавати свою поразку.

І справді, за останні 10 років робилися нові спроби довести традиційні погляди на інтелект і його роботу при виконанні стандартизованих тестів. Такі вчені, як Артур Дженсен (Jensen, 1980) і Ганс Айзенк (Eysenck, 1981), не тільки не відмовилися від думки про єдиний інтелект, але і з подвоєним ентузіазмом доводили свою відданість мозковим принципам на основі того, що інтелект перебуває виключно .

Зараз вони заявляють, що інтелект відображає основну властивість нервової системи і його можна оцінити електрофізіологічним шляхом, не "папір вдаючись до інструментарію типу олівець". Наш молодий колега Майкл Андерсон (Anderson, 1988) подав відомості, які дозволяють припустити, що такі ознаки інтелекту можна визначити навіть у немовлят. І, мабуть, найяскравіший приклад – це робота, яку провели Томас Бушар та його колеги (Bouchard et ah, 1990) з Університету Міннесоти. У своєму дослідженні монозиготних близнюків, які виросли окремо, вони показали напрочуд високий успадкованість психометричних показників людини, що може бути унікальним джерелом відомостей з цього питання. Якщо точка зору Бушара, Дженсена та Айзенка правильна, тоді немає необхідності звертати увагу на культурні, контекстні чи дистрибутивні фактори.

Як бути в такій ситуації, коли одні дослідники інтелекту дедалі більше заглиблюються у соціальні та культурні аспекти проблеми, а інші збирають докази неврологічної та генетичної основи інтелекту? Чи можуть і ті, й інші мати рацію? Я не думаю, що ці два напрями досліджень обов'язково мають суперечити один одному. Цілком може виявитися, що певні характеристики нервової системи – скажімо, швидкість та гнучкість нервових процесів – переважно вроджені та лежать в основі успішного виконання деяких тестів типу “папір-олівець”. Якщо це так, то "консервативні" дослідження інтелекту будуть і надалі мати сенс. У той самий час можливо, що форми прояви інтелекту поза ситуації тестування, і навіть способи виконання людьми соціальних ролей у межах своєї культурі як і раніше будуть дуже різноманітними: у цьому "новаторський" випадку підхід до вивчення інтелекту скаже своє вагоме слово. Подібний підхід поділяють й інші автори: так, у своїй нещодавно опублікованій роботі М. Андерсон (Anderson, 1992) наголошує на впливі традиційної точки зору на пояснення пізнання у немовлят, але також говорить і про важливість підходу множинності інтелекту для пояснення подальшого розвитку людини.

Однак мені здається, що "консерватори" і "новатори" швидше ворогуватимуть й далі між собою, ніж погодяться розділити сфери дослідження інтелекту. Наприклад, використовуючи проти психометристів їхню ж власну зброю, Стівен Сесі (Ceci, 1990) продемонстрував, як навіть найпростіші методи (наприклад, визначення часу реакції), що використовуються ними, піддаються впливу з боку факторів навчання і культури. А мій колега Роберт Левайн (LeVine, 1991) вивів термін новий енвіронменталізм, за допомогою якого поставив під сумнів результати дослідження близнюків, які виросли окремо, але в межах однієї культури США. На його думку, подібність у тестових показниках розлучених близнюків обумовлені тим, що вони виросли в середовищі, що є лише варіацією життя середнього класу в західному суспільстві.

СТРУКТУРА РОЗУМУ І МОЇ ОСТАННІ ДОСЛІДЖЕННЯ Як я вже говорив, за останні 10 років ми з колегами проробили величезну роботу з застосування теорії множинного інтелекту до освіти (див. Gardner, 1993). Зокрема, ми прагнули пояснити різноманітність індивідуальних профілів інтелекту, що існує в межах однієї системи освіти. Описуючи "індивід-центровану школу", ми вказали способи, як можна врахувати профіль інтелекту конкретної дитини;

як схильність кожної дитини можна узгодити з навчальною програмою, особливо щодо ознайомлення з навчальними предметами;

а також які можливості для здобуття освіти поза школою є у дітей зі специфічними профілями інтелекту.

Останнім часом ми докладали безліч зусиль для розробки надійних способів діагностики інтелекту, які б дозволили "чистий виявити інтелект", не замутнений "призмами" мови та логіки, які мають на увазі використання стандартизованих тестів типу "папір-олівець". Спочатку ми вважали, що можна виміряти інтелект людини в "чистому вигляді" і результат подати у вигляді профілю з семи складових. Але ближче познайомившись із контекстним та дистрибутивним підходами, ми зрозуміли помилковість і, напевно, неможливість оцінити "необроблений" інтелект.

Тепер ми вважаємо, що інтелекти завжди виявляються у контексті особливих завдань, сфер та "чистого" дисциплін. Немає просторового інтелекту, а є просторовий інтелект, який виявляється у тому, як дитина вирішує загадки, знаходить дорогу, будує фігури з кубиків чи грає в баскетбол.

Так само дорослі не виявляють свої просторові здібності безпосередньо, але є більш менш майстерними шахістами, художниками чи геометрами. Таким чином, ми впевнені, що інтелекти необхідно оцінювати, спостерігаючи за людьми, які вже знайомі з цими завданнями і мають деякий досвід їх виконання, або знайомлячи людей з такими сферами знання і спостерігаючи, наскільки вдало вони поведуться як за наявності, так і за відсутності підтримки.

Така зміна у філософії психодіагностики відображає, ймовірно, найважливіший концептуальний прогрес у теорії множинного інтелекту: відмінність між інтелектами, культурними сферами та соціальним оточенням. У початковому формулюванні ці кордону були вказані не дуже чітко, що заплутало читача і часто заважало розвитку моєї думки. Але завдяки співпраці з такими вченими, як Девід Фельдман (Feldman, 1980, 1986) і Міхалі Чиксентміхалі (Csikszentmihalyi, 1988), я зміг чітко розмежувати ці поняття.

На індивідуальному рівні правильніше буде говорити про один або кілька інтелектів або інтелектуальних нахилів, які людина отримує при народженні. Ці види інтелекту можуть бути описані у термінах нейробіології. Люди народжуються у певній культурі, де є безліч сфер - науки, ремесла та інші види діяльності, якими можна опанувати, а потім оцінити рівень володіння ними. Рівень компетентності кожної з цих культурних сфер може бути представлений у вигляді знеособленого продукту - наприклад, книг, комп'ютерних програм чи іншого артефакту.

Між інтелектами та культурними сферами існує зв'язок, але важливо не плутати ці поняття. Людина з музичним інтелектом, ймовірно, зацікавиться музикою і досягне певних успіхів. Але для сфери музичного виконання потрібні й інші види (наприклад, інтелекту крім музичного тілесно-кінестетичний та особистісний), а музичний інтелект можна використовувати і в тих культурних сферах, які музикою у строгому (наприклад, не є танець або реклама). Інакше кажучи, майже всім культурних сфер необхідно відмінне володіння цілою низкою інтелектів, а будь-який інтелект можна активізувати використання у багатьох із доступних у цій культурі сфер.

Під час соціалізації взаємодія відбувається переважно між людиною та культурними сферами. Але щойно людина домагається певного майстерності, важливим йому стає соціальне оточення. Оточення - це соціологічний конструкт, який включає людей, організації, механізми заохочення тощо. - все, що задіяно з метою оцінки успішності діяльності даної людини.

Якщо соціальне оточення вважає людину компетентною, то вона має всі шанси успішно застосувати свої знання на практиці. Але з іншого боку, якщо дане соціальне оточення не в змозі винести певну думку або якщо результативність діяльності виявилася низькою, тоді шанси для людини досягти чогось значного помітно знижуються.

Поняття інтелекту, культурної сфери та соціального оточення виявилися не тільки корисними для пояснення безлічі питань, порушених теорією множинного інтелекту, а й особливо важливими для вивчення творчих здібностей. М. Чиксентміхалі (Csikszentmihalyi, 1988) якось оригінально "Де помітив, що доречно поставити запитання:

знаходиться творчість?" Відповідь, природно, передбачає, що такі здібності притаманні не тільки мозку, розуму або особистості окремої людини. Швидше, творчість необхідно представляти як результат взаємодії трьох ключових моментів: людини з її особистим профілем здібностей та цінностей;

сфери діяльності, доступного для освоєння у цій культурі;

та суджень, які виносяться соціальним оточенням людини щодо її компетентності. Якщо соціальне оточення приймає запропоновані індивідом нововведення, то людину (або її роботу) можуть вважати творчо обдарованою. Але якщо нововведення відкидаються, не розуміються чи вважаються оригінальними, то продукція у цьому соціальному оточенні просто може вважатися результатом творчості. Звісно, ​​у майбутньому соціальне оточення може переглянути свої попередні судження.

Кожен учений, який працював над цим формулюванням, по-різному використовував його. Особисто я вважаю, що творча людина - це той, хто регулярно вирішує проблеми або створює продукцію у своїй культурній сфері, а її робота вважається оригінальною та прийнятною визнаними діячами даного соціального оточення. На основі такого визначення я вивчив роботу шести чоловіків та однієї жінки, які відіграли помітну роль у формуванні сучасної західної свідомості на початку XX століття – це Зігмунд Фрейд, Альберт Ейнштейн, Ігор Стравінський, Пабло Пікассо, Томас С. Еліот, Марта Грехем та Махатма Ганді.

Усі вони втілення семи видів інтелекту (Gardner, готується до друку).

Ті, хто цікавляться еволюцією теорії множинного інтелекту, що сталася з року, часто запитують, чи не додалися якісь нові види інтелекту до цієї класифікації, а може, з неї виключені деякі первісні кандидати. Можу відповісти так: я вирішив поки не стосуватися усталеної класифікації, хоча, як і раніше, вважаю, що "духовного ймовірно, існує певний вид інтелекту". Потрібно відзначити, що за останні роки дещо змінилися мої уявлення про "внутрішньоособистісний інтелект". У Структурі розуму підкреслював, наскільки внутрішньоособистісний інтелект залежить від почуттів людини. Якби мені сьогодні потрібно було доопрацювати ці розділи глави 10, я зробив би акцент на важливості мати достовірну модель самого себе, а також бути в змозі ефективно користуватися нею для прийняття рішень щодо власного життя.

Крім роботи із застосування теорії множинного інтелекту у сфері освіти та вивчення творчості, я брав участь і в інших дослідженнях, також заснованих на теорії множинного інтелекту. Припущення про існування різних інтелектів викликає ще два питання: чому люди мають певні види інтелекту і які фактори призводять до розвитку інтелектів саме в такій формі?

Ці питання тісно пов'язані із психологією розвитку, дисципліною, яку я вивчав. Мою власну роботу з вивчення інтелекту можна вважати частиною загальної тенденції цієї науки розглядати різні сфери чи "модулі розуму" (Carey & Gelman, 1991;

В результаті цих тривалих досліджень була спроба визначити, які - різні обмеження в роботі розуму, наприклад, встановити, які припущення роблять маленькі діти щодо чисел або причинності, якими стратегіями користуються немовлята при освоєнні рідної мови, які поняття діти створюють, а які практично неможливо у них сформувати.

Дослідження "обмежень" виявило, що до кінця раннього дитинства діти вже володіють потужними і складними теоріями щодо навколишнього світу: світу фізичних об'єктів і сил;

світу живих істот;

світу людей, у тому числі й їхнього розуму.

Дивно, але всупереч твердженням великого дослідника в галузі психології розвитку Жана Піаже (Mussen & Kessen, 1983) ці наївні "поняття" та "теорії" дуже складно змінити навіть попри навчання у школі. Тому часто буває так, що "розум п'ятирічної дитини" не відчуває на собі жодного впливу шкільних років. У книзі The Unschooled Mind ("Ненавчений розум") (Gardner, 1991) я розповідав про силу цих обмежень, довівши, що в будь-якому предметі шкільної програми розум п'ятирічного, як і раніше, міцно утримує свої позиції.

Вивчення множинного інтелекту разом з дослідженням обмежень розуму призводять до формування уявлення про людину, яка значно відрізняється від поширеного покоління назад. За часів розквіту психометричних і біхевіористських теорій існувала поширена думка, що - інтелект це єдина вроджена характеристика, а людей - зі своїм початковим станом "чистого листа" - можна навчити всьому, якщо підійти до цього завдання з правильного боку. Нині дедалі більше дослідників схиляються протилежному думці: існує безліч інтелектів, багато в чому незалежних друг від друга;

у кожного виду інтелекту є свої сильні та слабкі сторони;

розум зовсім не визначений від народження;

неймовірно важко навчити людину тому, що йде врозріз з її "наївними" теоріями або суперечить природним етапам розвитку даного інтелекту та пов'язаних з ним культурних сфер.

На погляд, таке визначення звучить смертним вироком системі формального освіти. Дуже складно розвинути в людини один інтелект, що ж казати про сім? Дуже складно навчати навіть тоді, коли є що вчити, а що ж робити у випадках із явними відхиленнями та значними обмеженнями для пізнання та навчання?

Насправді психологія не керує освітою (Egan, 1983), вона просто допомагає зрозуміти умови, за яких відбувається процес навчання. Слабкості однієї людини можуть виявитися сильними сторонами іншої. Сім видів інтелекту дозволяють розробити сім способів навчання, а чи не один. А будь-які потужні обмеження, що існують у розумі, можна використовувати для знайомства з певним поняттям (або цілою системою мислення) таким чином, що дитина швидше запам'ятає його або принаймні не спотворить. Парадоксально, але обмеження можуть наштовхувати на роздуми і зрештою звільняти розум.

КРИТИКА ТЕОРІЇ МНОЖИННОГО ІНТЕЛЕКТУ 10-річної Протягом дискусії теорія множинного інтелекту зазнала гострої критики, а мені випала маса можливостей відреагувати на ці випади. Оскільки деякі із зауважень та відповіді на них вже були заздалегідь передбачені в розділі 11 і викладені в книзі Multiple Intelligence: Theory in Practice ("Множинний інтелект: теорія і практика"), тепер я зосереджуся на тих питаннях, які здаються мені найважливішими: термінологія , кореляція між інтелектами, інтелект та життєві стилі, функціонування інтелектів та небезпека повторення помилок тестування IQ.

Термінологія. Багато людей, які легко визнають існування різних здібностей і схильностей, не згодні з використанням слова інтелект. "Талант - припустимо, - кажуть вони. - Але інтелектом треба називати загальніші види здібностей". Звісно, ​​можна по-різному грати словами. Але, намагаючись дати вузьке визначення інтелекту, можна легко випустити з уваги ті здібності, які не потрапляють у таке поняття. Наприклад, танцюристи чи шахісти можуть бути талановитими, але не тямущими. Мені здається, музичні чи просторові здібності цілком можна назвати талантом, але тільки якщо закріпити те саме поняття і за промовою чи логікою. Однак я не згоден з припущенням, що одні здібності людини можна довільно вважати придатними для того, щоб називатися інтелектом, а інші – ні.

Кореляція між інтелектами. Деякі критики нагадали мені, що існує спільна (так позитивна кореляція називається позитивне різноманіття) між результатами (скажімо, різних тестів просторових і лінгвістичних здібностей). Інакше кажучи, у психології майже кожен тест здібностей пов'язаний, по крайнього заходу незначно, коїться з іншими тестами. Такий стан справ заспокоює тих, хто обстоює існування "спільного інтелекту".

Я не можу визнати існування такої кореляції. Майже всі сучасні тести інтелекту складені так, що ґрунтуються переважно на лінгвістичних та логічних здібностях. Часто саме формулювання питання може містити підказку. Виходить, що людина, яка володіє достатніми навичками для того, щоб досягти успіху в цих сферах, покаже хороші результати навіть у тестах музичних і просторових здібностей, а той, хто не надто обдарований лінгвістично чи логічно, не впорається з такими стандартними тестами, навіть маючи неабиякі результати. здібностями у тих сферах, які якраз і перевіряються.

Правда полягає в тому, що ми досі досконально не вивчили, наскільки насправді взаємопов'язані різні види (або, інтелекту прояви різних інтелектів). Ми не знаємо, чи може людина, яка має інтелект для успішної гри в шахи або занять архітектурою, одночасно мати здібності, достатні для того, щоб досягти успіху в музиці, математиці чи риториці. І ми не дізнаємося цього, поки не розробимо такі способи діагностики, які б давали правильне уявлення про інтелекти. Тоді ми матимемо всі шанси встановити певні кореляції між інтелектами, і в результаті подібних відкриттів зміниться все уявлення про сферу пізнання людини. Але я дуже здивувався б, якби більша частина інтелектів, представлених у цій книзі, зникла у світлі таких знахідок;

проте набагато легше погоджуся з можливістю появи нових видів та підвидів інтелекту.

Інтелект та стильові характеристики.

Багато хто вказував на те, що моя класифікація видів інтелекту схожа на ті, які були складені дослідниками, які займалися стилями навчання, стилями діяльності, особистісними стилями, людськими архетипами тощо. Мене запитували, що нового міститься в моєму формулюванні. Безумовно, у цих класифікацій обов'язково буде щось спільне, і я цілком можу розглядати багато тих питань, якими займаються при вивченні стильових характеристик. Але все-таки три аспекти моєї теорії справді оригінальні.

По-перше, я виділив сім видів інтелекту унікальним, як на мене, методом: за допомогою синтезу важливих наукових відкриттів, що стосуються розвитку людини і порушень такого, структури мозку, еволюції тощо (див. розділ 4). Більшість інших класифікацій розглядають кореляції між результатами тестів, або емпіричні спостереження, наприклад, за учнями в школі.

По-друге, мої види інтелекту особливо тісно пов'язані зі змістом. Я стверджую, що люди мають певні інтелекти завдяки інформаційному змісту, що існує у світі, - числовій інформації, просторовій інформації, інформації про інших людей. Більшість досліджень стильових характеристик проводилися у відриві від конкретного змісту;

наприклад, людину називають імпульсивною, задумливою або емоційною "по життю".

По-третє, інтелекти не є аналогами стильових характеристик і не можуть бути зведені до останніх – для них потрібні окремі категорії. Можливо, стильові характеристики пов'язані з інтелектами, чи навпаки. Більше того, є емпіричне свідчення з цього питання. У рамках нашої освітньої програми для маленьких дітей, яка називається проектом "Спектрум" (Gardner & Viens, 1990), ми з'ясували, що певні "стилі діяльності" справді безпосередньо пов'язані зі змістом самої діяльності. Одна і та ж дитина з одним змістом працює вдумливо, зацікавлено, а з іншим поводиться імпульсивно чи неуважно. Чому це відбувається, ми не знаємо, але цей факт не дозволяє дійти висновку, що стильові характеристики не залежать від змісту або що інтелекти можуть бути зведені до стильових характеристик.

Функціонування інтелекту. Деякі співчуваючі критики не сумнівалися в існуванні кількох видів інтелекту, але критикували мене за те, що я займався виключно їх описом. З їхньої точки зору, - завдання психолога визначити процес функціонування розумової діяльності.

Я визнаю, що Структура розуму багато в чому є описовою. Впевнений, що з такого опису краще починати, тобто. обґрунтовувати положення про множинність інтелекту. Звичайно, книга не містить жодних обмежень для подальшого дослідження процесів роботи інтелектів, і в ній часто висловлюю припущення про те, які процеси та операції можуть бути пов'язані з просторовим, музичним та іншими видами інтелекту.

Ймовірно, варто зазначити, що під час виходу книги Структура розуму більшість психологів були впевнені, що обробку людиною інформації найкраще можна уявити як комп'ютер фон Неймана. За останні роки ця думка кардинально змінилася, і вважається, що найправильніше можна пояснити пізнання людиною людини (або артефакту) за допомогою так званої паралельно (Gardner, 1987).

Дистрибутивна обробка Можливо також, що в 1983 році я ненавмисно утримався від більш докладної характеристики кожного виду інтелекту, тому що до 1990 року таку роботу вважали б докорінно помилковою. І все ж, оскільки науковий прогрес став можливим лише завдяки розробці детальних моделей, що підлягають перевірці, удосконаленню та спростуванню, я вітаю спроби "змоделювати" різні інтелекти та з'ясувати, як здійснюється їхня спільна робота.

Небезпека повторення помилок тестування Багато критиків інтелекту та тестів IQ.

інтелекту вважають, що я зовсім не вразив дракона, а лише озброїв його додатковими рогами та гострими зубами. З їхньої песимістичної точки зору, сім інтелектів - це ще гірше, ніж один: тепер можна почуватися ущербним у різних сферах, а саму класифікацію можна застосовувати і для того, щоб приклеювати ярлики окремим людям і цілим групам ("Джонні обдарований у фізикокінестетичному відношенні"). ", "У Саллі тільки лінгвістичні здібності", "Всі дівчатка краще в X, але набагато гірше в У", "Ця етнічна група перевершує інші в інтелекті А, зате ця расова група демонструє кращі результати в інтелекті Б").

Цим критикам я хотів би сказати, що теорія множинного інтелекту розроблялася виключно наукова і не призначена для соціальної політики. Різні люди можуть скористатися нею по-різному, як будь-який інший теорією. Автор теорії не може, та й не повинен, намагатися контролювати її застосування. Проте я маю заперечення з приводу недоліків, зазначених у таких зауваженнях. Не думаю, щоб недоліки практики тестування інтелекту потрібно обов'язково пов'язувати і з теорією множинності інтелекту. Я впевнений, що неможливо оцінити окремий вид інтелекту в його чистому вигляді, а ті способи діагностики, яким я віддаю перевагу, радикально відрізняються від інтелекту, що застосовуються в стандартизованих тестах. Я не підтримую тверджень, що окремі люди і цілі групи мають той чи інший інтелектуальний профіль. Якщо одночасно людина чи група виявляє певний ряд інтелектів, то ця картина може швидко змінитися.

Відсутність розвиненого інтелекту одного виду може бути мотивацією щодо його вдосконалення. Розглядаючи у розділі 14 метод музичної освіти, запропонований Ш.

Сузукі, я хотів показати, що рішення суспільства вкладати значні ресурси у розвиток певного інтелекту може зробити все суспільство досить освіченим щодо цього.

Я переконаний, що інтелекти не висічені з каменю, вони постійно модифікуються у зв'язку зі змінами доступних ресурсів, а водночас змінюється сприйняття людиною власних здібностей (Dweck & Licht, 1980). Чим більше людина вірить у контекстний та дистрибутивний підходи до інтелекту, тим безглуздіше стверджувати, що інтелектуальні досягнення мають якісь межі.

Іноді мене запитують, чи не прикро мені, коли люди використовують мою теорію чи поняття неприємним для мене способом. Звичайно, такі випадки мене пригнічують, але я не можу відповідати за правильність чи хибність використання моїх ідей іншими людьми. І все ж, якби хтось із моїх колег застосовував мої погляди подібним чином, я б попросив його створити окрему термінологію і не пов'язувати свою роботу з моєю.

ПОДАЛЬША РОБОТА Думаю, що дебати про спірні питання теорії множинного інтелекту продовжуватимуться і в майбутньому. Я також сподіваюся на її подальший розвиток. Для такого прогресу я багато в чому розраховую на своїх учнів, які вже виконали чудову роботу, якою я Granott & Gardner, захоплююсь (наприклад, готується до друку;

Hatch & Gardner, готується до друку;

Kornhaber, Krechevsky, & Gardner, 1990).

Безсумнівно, освітня робота й надалі триватиме у традиціях теорії множинного інтелекту. Понад те, здається, такі дослідження розширюються з кожним місяцем. Я більше не можу встежити за тим, що відбувається, не говорячи вже про оцінку якості цієї роботи. Б книзі Multiple Intelligence:

Theory in Practice спробував оцінити сьогоднішню ситуацію. Сподіваюся доповнити кількість публікацій, згаданих тут, і, звичайно ж, надавати інформацію для проведення експериментів та проектів у ключі теорії множинного інтелекту.

Надалі моя робота триватиме у чотирьох напрямках.

1. Дослідження різних контекстів, у яких розвиваються інтелекти, та способів їх розвитку. Я вже провів ретельне дослідження інтелекту в рамках іншої культури – Китайської Народної Республіки (Gardner, 1989), а зараз разом із колегами займаюся дослідженням інтелекту у шкільному контексті (Gardner et al., готується до друку).

2. Вивчення феномена людської творчості та можливостей для його зростання. У своєму останньому проекті, присвяченому творцям сучасної ери, я розвиваю метод, за допомогою якого можна було б вивчити природу творчості у різних культурних галузях. При цьому я досліджую роль різних інтелектів та їх комбінацій у творчих здобутках вищого ладу. Хоча цей підхід ґрунтується на теорії множинного інтелекту, він у той же час доповнює її в деяких відносинах. Творчість залежить не тільки від інтелекту, важливу роль у ньому відіграють особистісні фактори, фактори культурної сфери та фактори соціального оточення (тобто суспільства загалом).

3. Вивчення етичних аспектів інтелекту. Інтелекти власними силами неможливо знайти ні позитивними, ні негативними.

Йоганн Вольфганг Гете використав свій лінгвістичний інтелект у позитивних цілях, Йозеф Геббельс – для руйнування;

Йосип Сталін та Махатма Ганді розуміли інших людей, але використовували свої міжособистісні інтелекти протилежним чином. Мене цікавлять два етичні аспекти інтелектів людини. Перший:

як можна гарантувати, щоб кожна людина повною мірою реалізувала свій потенціал? Другий:

як направити використання цих інтелектів на добро, а чи не на зло? Обидва ці питання пов'язані з політикою та "соціальною інженерією" - сферами для мене новими та підступними. І все ж, досягнувши середнього віку, я відчуваю, що маю хоча б торкнутися цих питань.

4. Вивчення сучасного лідерства. Вже давно всім відомо, що нині немає глобальних героїв і лідерів. Але особисто мені здається, що у межах окремих культурних сфер ми маємо безліч лідерів, тобто. чоловіків і жінок, які за допомогою своїх досягнень можуть стати лідерами у галузях науки, мистецтва, бізнесу чи техніки. Але нам відчайдушно бракує лідерів загалом суспільству, тобто.

(і людей, які можуть звертатися бути почутими) до груп з різними інтересами та спеціалізацією, а також торкатися питань, що стосуються всього суспільства і навіть людства.

Я можу зазначити одну можливу причину такої ситуації. Щоб стати лідером у культурній сфері, де активізується певний інтелект, необхідно володіти цим видом інтелекту досконало: тоді інші люди охоче підуть за лідером і прислухаються до того, що він говорить (або зауважать, що він робить). Можна сміливо сказати, що представники однієї культурної сфери мають загальний дискурс. Але для решти суспільства така людина не має автоматичного, закладеного всередині способу залучати прихильників. Майбутній лідер має вміти створювати історію про це суспільстві, тобто. переконлива розповідь, в якій відображається його місце в даному суспільстві і яка може згуртувати людей різних інтелектів, культурних сфер та прихильності до більш ефективної спільності. У чому успішне лідерство - це предмет іншого дослідження, яке, я сподіваюся, буде проведено в не дуже віддаленому майбутньому. У мене не викликає сумнівів, що питання лідерства буде і має виходити за межі множинного інтелекту. Він знадобиться здібності, про які у цій книзі не - ведеться, здібності, які пов'язані з інтелектами і які впливають людей як з когнітивної, і з емоційної чи соціальної боку. Якщо зараз мені здається, що найкраще починати вивчення людського розуму з розгляду його структури, окремих інтелектів, що входять до його складу, наприкінці ми все ж таки повинні з'ясувати, як поєднати ці елементи та мобілізувати їх для виконання творчих завдань.

Кембридж, штат Массачусетс. Листопад року.

ЛІТЕРАТУРА Anderson, M. (1988). "Inspection Time, Information Processing, and the Development of Intelligence." British Journal of Developmental Psychology 6, Anderson, M. (1992). Intelligence and Development: A Cognitive Theory. New York:

Blackwell Publishers.

Bouchard, T. та ін. al. (1990). "Sources of Human Psychological Differences: The Minnesota Study of Twins Reared Apart", Science 250, 223 228. Carey, S. & Gelman, R. (1991). The Epigenesis of Mind. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Cattell, R. (1971). Abilities: Their Structure, Growth, і Action. Boston: Houghton Mifflin.

Ceci, S. (1990). On Intelligence... More or Less. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Csikszentmihalyi, M. (1988). "Society, Cultural and Person: A Systems View of Creativity". In R. J. Sternberg (Ed.) The Nature of Creativity. New York: Cambridge University Press.

Dweck, З & Licht, B. G. (1980). "Learned Helplessness and Intellectual Achievement". In J. Garber & M. E. Seligman (eds.) Human Helplessness: Theory and Applications. New York:

Academic Press. Egan, K. (1983). Education and Psychology: Plato, Piaget, and Scientific Psychology. New York: Teachers College Press.

Eysenck, HJ (1981). The Intelligence Controversy. New York: John Wiley. Jeldman, D.

(1980). Beyond Universals in Cognitive Development. Norwood, NJ: Ablex.

Feldman, D. & Goldsmith, L. (1986).

Nature's Gambit. New York: Basic Books.

Fodor,). (1983). The Modularity of Mind.

Cambridge: MIT Press. Gardner, H. (1987).

Передмова до видання The Mind's New Science.

New York: Basic Books.

Gardner, H. (1989). На Open Minds: Клавиші китайської до Dilemma of Contemporary Education.

New York: Basic Books.

Gardner, H. (1991). The Unschooled Mind:

How Children Think and How Schools Should Teach.

New York: Basic Books.

Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New York:

Gardner, H. The Creators of the Modern Era. New York: Basic Books. Гарднер, Г., Стернберг, Р., Кречевський, М., & Окагакі, Л.

"Intelligence in Context: Enchancing Students" Practical Intelligence for School."

McGilly (Ed.) Classroom Lessons: Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice.

Cambridge: Bradford Books/MIT Press.

Gardner, H. & Viens, J. (1990). "Multiple Intelligences and Styles: Partners in Effective Education". In The Clearinghouse Bulletin:

Розвиток/Teaching Styles and Brain Behaviour (2), 4-5 (Seattle, Wash.: Association for Supervision and Curriculum Development).

Gould, SJ (1981). The Mismeasure of Man. Нью-Йорк: W W. Norton. Granott, N. & Gardner, H. "Коли Minds Meet: Interactions, Coincidence, і Development in Domains of Ability". В R. J. Sternberg & R. K. Wagner, Mind в Context: Interactionist Perspectives of Human Intelligence. New York: Cambridge University Press.

Guilford, J. P. (1967). The Nature of Human Intelligence. New York: McGraw-Hill.

Hatch, T&Gardner, H. In press. "Фіндування Когніції в Classroom: An Expanded View of Human Intelligence". In G. Salomon (Ed.) Distributed Cognition. New York: Cambridge University Press. Jensen, A. (1980). Bias in Mental Testing. New York: Free Press. Keil, F.

(1989). Концепції, Kinds, і Cognitive Development. Cambridge: Bradford Books/MIT Press.

Корнхабер, М., Кречевський, К., Гарднер, Х. (1990). "EngagingTntelligen-ce", в Educational Psychologist 25 (3, 4), 177-199.

Krechevsky, M. & Gardner, H. (1990) "The Emergence and Nurturance of Multiple Intelligences". In M. J. A. Howe (Ed.) Encouraging the Development of Exceptional Abilities and Talents. Leicester, England:

British Psychological Society.

Lave, J. (1988). Cognition in Practice.

New York: Cambridge University Press.

Американський психолог

Говард Гарднервважав, що інтелект людини незводиться до вирішення математичних, логічних і вербальних завдань, що входять до традиційних тестів інтелекту, і в 1983 році в книзі: Структура розуму / Frames of Mind запропонував свою модель: «Множинні інтелекти / Multiple Intelligences».

Говард Гарднер«… вважає, що здебільшого ці складові інтелекту незалежні , і, слабко обдарований лише у області, то, можливо блискуче обдарованим на другий. Дослідники цього напряму дотримуються точки зору, згідно з якою «розуму можна навчити» і завдання вчителя – розбудити сплячі здібності учня, особливо в тих випадках, коли вони лежать далеко від логічних та лінгвістичних здібностей, затребуваних у школі насамперед».

Резнікова Ж. І., Інтелект та мова тварин і людини. Основи когнітивної етології, М., «Академкнига», 2005, с.194.

Незабаром збільшувати кількість інтелектів стало модним:

«Потрібно досить багато часу, щоб модель Гарднера була розширена. Перший значний внесок у цій галузі належить книзі Деніела Гоулмана«Емоційний інтелект: чому він важливіший за IQ», яка стала бестселером і завоювала чималу повагу в бізнес-секторі. У 2005 році вийшла моя книга "Соціальний інтелект: нова наука успіху" (Social Intelligence: The New Science of Success), що теж викликала значний інтерес у суспільстві. Пізніше, 2006 року, Деніел Гоулманпідхопив естафету своєю книгою про соціальний інтелект. Враховуючи безперервний інтерес до концепції множинності інтелектів та популярність «Емоційного інтелекту» та «Соціального інтелекту», наступною категорією інтелекту, яку ми винесемо на суд громадськості, має стати «Практичний інтелект – мистецтво та наука здорового глузду».

Карл Альбрехт, практичний інтелект. Наука про здоровий глузд, М., «Бізнес Психологи», 2011, с. 14.

Сам вчений ненаводить зі своєї книги жодного прикладу вирішеного небанального завдання і так оцінює свою модель:

«Я визнаю, що «Структура розуму» багато в чому описова. Впевнений, що з такого опису краще починати, тобто. обґрунтовувати положення про множинність інтелекту. Звичайно, книга не містить жодних обмежень для подальшого дослідження процесів роботи інтелектів, і в ній часто висловлюю припущення про те, які процеси та операції можуть бути пов'язані з просторовим, музичним та іншими видами інтелекту».

Говард Гарднер, Структура розуму: теорія множинного інтелекту, М., «Вільямс», 2007, с. 34.