Rozwój logicznego myślenia z celami dla przedszkolaków. Rozwój logicznego myślenia u dzieci w wieku przedszkolnym. Operacje umysłowe i ich rola w rozwoju myślenia u przedszkolaków

1. Teoretyczne podstawy badania cech rozwoju logicznego myślenia u małych dzieci wiek szkolny

myślące logicznie gimnazjum

1.1 Pojęcie logicznego myślenia w psychologii i pedagogice

Rozwój społeczeństwa ludzkiego jest nie do pomyślenia bez przekazania nowemu pokoleniu doświadczenia i wiedzy wszystkich poprzednich pokoleń, syntetyzowanych w różnych dyscyplinach naukowych. Taka ciągłość pokoleń jest możliwa dzięki wyjątkowej zdolności ludzkiego mózgu do poznawania obiektywnego świata.

Poznanie otaczającego świata człowieka odbywa się w dwóch głównych formach: w formie poznania zmysłowego oraz w formie myślenia abstrakcyjnego. Poznanie zmysłowe objawia się w postaci wrażeń, spostrzeżeń i idei. Wykorzystując dane doznań, spostrzeżeń, idei, osoba, przy pomocy i w procesie myślenia, wykracza poza granice wiedzy zmysłowej, tj. zaczyna poznawać takie zjawiska świata zewnętrznego, ich właściwości i powiązania, które nie są dane bezpośrednio w spostrzeżeniach, a zatem są bezpośrednie i w ogóle nieobserwowalne. Zatem dzięki myśleniu człowiek nie jest już w stanie materialnie, nie praktycznie, ale mentalnie przekształcać przedmioty i zjawiska naturalne. Zdolność człowieka do działania w myślach niezwykle poszerza jego praktyczne możliwości. Staje się zatem oczywiste, że jednym z głównych zadań współczesnej edukacji szkolnej jest rozwój myślenia uczniów.

Pierwszą próbę ustalenia istoty zjawiska „myślenia” należy do I.M. Sechenov, który wierzył, że myśl człowieka jest „spotkaniem” z rzeczywistością, w procesie którego poznaje się rzeczywistość; jest reakcją człowieka na wpływ rzeczywistości. Stwierdził także, że myślenie jest procesem, choć założenie Sieczenowa nie zostało w jego czasach rozwinięte.

W porównaniu ze wszystkimi innymi zjawiskami ludzkiej psychiki, myślenie jest najbardziej ukryte i trudne do zbadania. Badając to zjawisko, psychologowie krajowi i zagraniczni kierują się zasadą determinizmu, która jest zdefiniowana w następujący sposób: przyczyny zewnętrzne działają poprzez warunki wewnętrzne. W psychologii domowej zwrócono szczególną uwagę badania wzorce aktywności umysłowej . Dotyczy to zwłaszcza teorii myślenia L.S. Wygotski, A.R. Luria, S.L. Rubinshteina, B.G. Ananyeva, A.V. Pietrowski, O.K. Tichonowa, J. Piaget i inni.

Wśród najsłynniejszych psychologów zagranicznych szwajcarski naukowiec J. Piaget zaproponował teorię rozwoju myślenia w dzieciństwie, która wywarła ogromny wpływ na współczesne rozumienie jego rozwoju. W ujęciu teoretycznym trzymał się idei praktycznego, opartego na działaniu pochodzenia podstawowych operacji intelektualnych. Teorię rozwoju myślenia dziecka zaproponowaną przez J. Piageta nazwano „operacyjną” (od słowa „operacja”). Operacja według Piageta to „działanie wewnętrzne, produkt przekształcenia działania zewnętrznego, obiektywnego, skoordynowanego z innymi działaniami w jeden system, którego główną właściwością jest odwracalność (dla każdej operacji istnieje symetryczny i operacja odwrotna).” W rozwoju inteligencji operacyjnej u dzieci J. Piaget wyróżnił cztery etapy:

Etap inteligencji sensomotorycznej obejmujący okres życia dziecka od urodzenia do około drugiego roku życia. Charakteryzuje się rozwojem umiejętności postrzegania i poznawania obiektów wokół dziecka w ich dość stabilnych właściwościach i cechach.

Etap myślenia operacyjnego, obejmujący jego rozwój od wieku od dwóch do siedmiu lat. Na tym etapie dziecko rozwija mowę, rozpoczyna się aktywny proces internalizacji działań zewnętrznych za pomocą przedmiotów i tworzą się reprezentacje wizualne.

Etap konkretnych operacji na obiektach. Jest typowy dla dzieci w wieku od 7-8 do 11-12 lat. Tutaj operacje umysłowe stają się odwracalne.

Etap operacji formalnych. Dzieci osiągają go w swoim rozwoju w wieku średnim: od 11-12 do 14-15 lat. Ten etap charakteryzuje się zdolnością dziecka do wykonywania operacji umysłowych przy użyciu logicznego rozumowania i pojęć. Wewnętrzne operacje umysłowe przekształcają się na tym etapie w strukturalnie zorganizowaną całość.

W rosyjskiej nauce psychologicznej, opartej na doktrynie o aktywnej naturze ludzkiej psychiki, myślenie otrzymało nową interpretację. Zaczęto go rozumieć jako gatunek szczególny aktywność poznawcza. Poprzez wprowadzenie do psychologii myślenia jako kategorii działania przełamana została opozycja pomiędzy inteligencją teoretyczną i praktyczną, podmiotem i przedmiotem wiedzy. Po raz pierwszy w wyniku ukierunkowanego treningu możliwe stało się stawianie i rozwiązywanie pytań dotyczących genezy myślenia, jego kształtowania się i rozwoju u dzieci. Myślenie w teorii aktywności zaczęto rozumieć jako umiejętność rozwiązywania różnorodnych problemów i celowego przekształcania rzeczywistości, mającą na celu odsłonięcie jej aspektów ukrytych przed bezpośrednią obserwacją.

W naszym kraju teoria powstawania i rozwoju operacji intelektualnych, opracowana przez P.Ya., zyskała najbardziej powszechne praktyczne zastosowanie w nauczaniu działań mentalnych. Galperin. Teoria ta opierała się na idei genetycznej zależności pomiędzy wewnętrznymi operacjami intelektualnymi a zewnętrznymi działaniami praktycznymi. Wcześniej stanowisko to zostało rozwinięte we francuskiej szkole psychologicznej (A. Vallon) oraz w pracach J. Piageta. Na tym oparł swoje prace teoretyczne i eksperymentalne L.S. Wygotski, A.N. Leontyev, V.V. Dawidow, A.V. Zaporożec i wiele innych.

S.L. Rubinstein w książce „O myśleniu i sposobach jego badania” pisze, że myślenie to aktualizacja i zastosowanie wiedzy, która jest pojedynczym procesem. Proces aktualizacji polega na wyborze niezbędnych informacji i metod z dotychczasowych doświadczeń i ich zastosowaniu w nowych warunkach.

W psychologii zwyczajowo rozważa się myślenie według rodzajów rozwoju i jego kształtowania się u człowieka.

Myślenie wizualno-efektywne to jeden z typów myślenia, charakteryzujący się tym, że rozwiązanie problemu dokonuje się poprzez rzeczywistą, fizyczną transformację sytuacji, badanie właściwości obiektów. Elementarną formę myślenia obserwowaną u zwierząt wyższych badał I.P. Pawłow, V. Koehler, N.N. Ladygina-Kots i inni naukowcy.

Dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym charakteryzują się myśleniem wizualno-figuratywnym – jednym z typów myślenia związanych z wyobrażaniem sobie sytuacji i zachodzących w nich zmian. Za pomocą myślenia wizualno-figuratywnego najpełniej odtwarza się cała różnorodność różnych cech faktycznych obiektu. Obraz może jednocześnie uchwycić wizję obiektu z kilku punktów widzenia. Ważną cechą myślenia wizualno-figuratywnego jest tworzenie niezwykłych, „niesamowitych” kombinacji przedmiotów i ich właściwości. W tym charakterze myślenie wizualno-figuratywne jest praktycznie nie do odróżnienia od wyobraźni.

Kolejny rodzaj myślenia – myślenie logiczne – ujawnia się przede wszystkim w trakcie samego procesu myślowego. W przeciwieństwie do praktycznego myślenia logicznego, myślenie logiczne odbywa się wyłącznie werbalnie. Osoba musi rozumować, analizować i ustanawiać niezbędne połączenia mentalnie, wybierać i stosować odpowiednie zasady, techniki i działania do konkretnego powierzonego mu zadania. Musi porównywać i ustalać powiązania, których szuka, grupować różne przedmioty i rozróżniać obiekty podobne, a wszystko to robić wyłącznie poprzez działania mentalne. Nierozerwalny związek aktywności umysłowej z wizualnymi doświadczeniami zmysłowymi ma ogromny wpływ na przebieg rozwoju pojęć u dzieci w wieku szkolnym.

Na problematykę kształtowania logicznego myślenia uczniów zwracali uwagę tacy psychologowie i nauczyciele, jak L.S. Wygotski, P.P. Blonsky, Ya.A. Komensky, J. Dewey, VA Suchomlinski, K.D. Ushinsky, P.Ya Galperin, V.V. Dawidow, L.V. Zankov, N.N. Michajłow, L.Yu. Ogerchuk i in.

J. Dewey uważał, że wszelkie myślenie prowadzące do wniosku jest logiczne, nie ma znaczenia, czy wyciągnięty wniosek jest uzasadniony, czy też okaże się błędny, tj. termin logiczny obejmuje zarówno logicznie poprawne, jak i logicznie niepoprawne. W węższym znaczeniu termin logiczny odnosi się tylko do tego, co, jak zostało udowodnione, koniecznie wynika z przesłanek określonych w pojęciu i jest albo w sposób oczywisty prawdziwy, albo wcześniej udowodniony. Rygor dowodu jest tutaj synonimem logiki. To, co powszechnie nazywa się logiką, w rzeczywistości reprezentuje logikę dojrzałego, wykształconego umysłu. Umiejętność rozłożenia przedmiotu, zidentyfikowania jego elementów i pogrupowania ich w klasy według ogólnych zasad reprezentuje zdolność logiczną na najwyższym poziomie, osiągniętą po gruntownym wykształceniu. Umysłu, który zwykle wykazuje zdolność dzielenia, definiowania, uogólniania i systematycznego odtwarzania, nie trzeba już kształcić metodami logicznymi. Logicznym z punktu widzenia studiowanego przedmiotu jest cel, ukończenie edukacji, a nie punkt wyjścia.

K.D. Uszynski uważał, że logika powinna znajdować się na czele wszystkich nauk, dlatego głównym celem edukacji w niższych klasach jest nauczenie dziecka logicznego myślenia. Podstawą rozwoju logicznego myślenia powinna być nauka wizualna. K.D. Ushinsky argumentował, że bez porównania nie ma zrozumienia, a bez zrozumienia nie ma osądu, dlatego technika ta musi być szeroko stosowana. N.N. Michajłowa rozumie logiczne myślenie jako „myślenie w formie pojęć, sądów i wniosków zgodnie z regułami i prawami logiki, realizowane świadomie, szczegółowo i za jego pomocą”.

L.Yu. Ogerchuk podaje następującą definicję: „Myślenie logiczne to rodzaj myślenia, którego istota polega na operowaniu pojęciami, sądami, wnioskami opartymi na prawach logiki, ich porównywaniu i korelowaniu z działaniami lub zbiorem mentalnych logicznych, wiarygodnych działania lub operacje myślenia powiązane przyczynowo, wzorce badawcze, które pozwalają nam koordynować istniejącą wiedzę w celu opisu i przekształcania obiektywnej rzeczywistości” [cit. zgodnie z 4]. Uważa, że ​​istotą rozwoju logicznego myślenia jest opanowanie całego systemu operacji przetwarzania informacji zawartych w wiedzy oraz informacji otrzymanych od podmiotu operacji w celu identyfikacji tych informacji, porównania ich i skorelowania z działaniami.

Głównymi formami logicznego myślenia są pojęcia, sądy i wnioski.

Szczególne miejsce w badaniach poświęconych rozwojowi logicznego myślenia zajmuje badanie procesu powstawania pojęć. Co reprezentuje najwyższy poziom kształtowania się myślenia mowy, a także najwyższy poziom funkcjonowania zarówno mowy, jak i myślenia, jeśli rozpatrywać je osobno.

Od urodzenia dziecku podaje się pojęcia i fakt ten jest uważany za ogólnie przyjęty we współczesnej psychologii. Proces ten reprezentuje asymilację treści zawartych w koncepcji. Rozwój koncepcji polega na zmianie jej objętości i treści, rozszerzeniu i pogłębieniu zakresu stosowania tej koncepcji.

Tworzenie się pojęć jest wynikiem długotrwałej, złożonej i aktywnej aktywności umysłowej, komunikacyjnej i praktycznej ludzi, procesu ich myślenia. Kształtowanie się pojęć u jednostki ma swoje korzenie w głębokim dzieciństwie. L.S. Wygotski i L.S. Sacharowowie byli jednym z pierwszych psychologów naukowych w naszym kraju, który szczegółowo zbadał ten proces. Ustalili szereg etapów, poprzez które następuje kształtowanie się koncepcji u dzieci.

Powstawanie nieuformowanego, nieuporządkowanego zbioru pojedynczych obiektów, ich synkretyczna spójność, określona jednym słowem. Etap ten z kolei dzieli się na trzy etapy: losowe wybieranie i łączenie obiektów, wybieranie na podstawie przestrzennego układu obiektów oraz sprowadzenie wszystkich wcześniej połączonych obiektów do jednej wartości.

Tworzenie kompleksów pojęciowych na podstawie niektórych obiektywne znaki. Zespoły tego rodzaju dzielą się na cztery typy: asocjacyjny (za wystarczającą podstawę do zaklasyfikowania obiektów do jednej klasy przyjmuje się dowolne dostrzeżone z zewnątrz powiązanie), zbiorczy (wzajemne uzupełnianie się i kojarzenie obiektów na podstawie określonych cech). cecha funkcjonalna), łańcuch (przejście w powiązaniu od jednej cechy do drugiej tak, że niektóre obiekty są łączone na podstawie niektórych, a inne - zupełnie innych cech i wszystkie należą do tej samej grupy), pseudopojęcie (zewnętrznie - pojęcie, wewnętrznie – kompleks).

Tworzenie prawdziwych koncepcji. Zakłada to zdolność dziecka do izolowania, abstrakcyjnego elementów, a następnie integrowania ich w całościową koncepcję, niezależnie od obiektów, do których należą. Na ten etap składają się następujące etapy: etap potencjalnych koncepcji, w którym dziecko identyfikuje grupę obiektów na podstawie jednej wspólnej cechy; etap prawdziwych pojęć, kiedy wyodrębnia się pewną liczbę cech niezbędnych i wystarczających do zdefiniowania pojęcia, a następnie dokonuje się ich syntezy i włącza do odpowiedniej definicji.

Pojęcie to pośrednia i uogólniona wiedza na dany temat, oparta na ujawnieniu jego mniej lub bardziej istotnych obiektywnych powiązań i zależności. Najczęstszym sposobem definiowania pojęć jest różnicowanie rodzajowe i specyficzne.W myśleniu pojęcia nie pojawiają się oddzielnie, są ze sobą powiązane w określony sposób. Formą powiązania pojęć ze sobą są sądy. Zatem osąd jest logiczną formą myślenia, w której poprzez kombinację pojęć coś zostaje potwierdzone lub zaprzeczone.

W procesie aktywności umysłowej zwykle dokonuje się przejścia od jednego lub większej liczby powiązanych ze sobą sądów do nowego wyroku, który zawiera nową wiedzę na temat przedmiotu badań. To przejście jest wnioskiem. S.L. Rubinstein zauważył: „Wnioskując… wiedzę zdobywa się pośrednio poprzez wiedzę, bez nowych zapożyczeń w każdym z nich szczególny przypadek z bezpośredniego doświadczenia.”

Tacy domowi psychologowie i nauczyciele, jak P.N. Gruzdyev, L.L. Gurova, A.N. Leontiev i wielu innych uważają, że dla rozwoju umysłowego niezbędne jest opanowanie z jednej strony systemu wiedzy, a z drugiej operacji umysłowych. A naukowcy L.V. Zankov, G.S. Kostyuk i wsp. uważają, że najważniejsze w rozwoju umysłowym jest opanowanie technik aktywności umysłowej.

W psychologii metody aktywności umysłowej uważane są za logiczne metody myślenia i zauważa się, że metody logiczne służą systematyzacji i uogólnieniu zdobytej wiedzy. W psychologii edukacyjnej techniki logiczne są uważane za niezbędny sposób opanowania określonej wiedzy i działań dowolnej nauki. .

Podsumowując to, co zostało powiedziane, zauważamy główne cechy logicznego myślenia:

)Myślenie jest społecznie uwarunkowanym mentalnym procesem poznawania obiektywnej rzeczywistości; człowiek nie rodzi się z gotowymi sposobami myślenia, umiejętność logicznego myślenia rozwija się w nim przez całe życie, w procesie kontaktu z obiektywnymi formami, w których ucieleśnia się ludzka logika.

)Głównymi formami logicznego myślenia są pojęcia, sądy i wnioski. Cechą charakterystyczną myślenia logicznego jest to, że realizuje się ono wyłącznie werbalnie w procesie operowania pojęciami za pomocą konstrukcji logicznych.

)Tak znacząca rola technik logicznego myślenia rodzi problem ich szczególnego rozwoju w procesie uczenia się, który staje się priorytetem w wieku szkolnym.

1.2 Badanie cech rozwoju logicznego myślenia wieku szkolnego w pracach naukowców krajowych i zagranicznych

Wiadomo, że człowiek zaczyna myśleć, gdy staje przed pytaniami, zadaniami lub problemami. A proces myślowy rozpoczyna się, gdy pojawia się potrzeba rozwiązania tych pytań lub problemów. Myślenie zaczyna się od zaskoczenia, dezorientacji lub próby rozwiązania sprzeczności. Myślenie to proces uczenia się nowych rzeczy. Podobnie jak inne cechy umysłu, należy go rozwijać poprzez konsekwentne uczenie poszczególnych elementów. Jednym z tych elementów jest logika i odpowiednio wyróżnia się logiczne myślenie. Wiele ciekawych stwierdzeń i cennych rad na temat rozwoju logicznego myślenia uczniów znajdujemy w klasycznych dziełach Ya.A. Komeniusz, J.J. Russo, I.G. Pestalozzi, A. Disterweg, K.D. Uszyńskiego i innych.

Tak. Komenski zaproponował zapoznanie uczniów z krótkimi regułami wnioskowania, wzmacniając je przykłady życia i doskonalić logiczne myślenie uczniów poprzez analizę problemów z różnych przedmiotów. I.G. Za najważniejsze zadanie wychowania Pestalozzi uważał rozwój logicznego myślenia, zdolności poznawczych oraz umiejętności logicznego i konsekwentnego wyrażania swoich myśli. A. Diesterverg nazwał myślenie „najgłębszą potrzebą tych, którzy dążą do przodu”

VA Suchomlinski, obserwując postęp myślenia dzieci, napisał: „Przede wszystkim należy nauczyć dzieci dostrzegać oczami umysłu szereg obiektów, zjawisk, zdarzeń, rozumieć powiązania między nimi... myśląc o ludziach nierozgarniętych, coraz bardziej utwierdzałem się w przekonaniu, że niemożność zrozumienia np. zadania jest konsekwencją nieumiejętności abstrakcji, oderwania się od konkretu. Musimy uczyć dzieci myślenia abstrakcyjnymi pojęciami” [cyt. według 57].

Problemem rozwoju logicznego myślenia u młodszych uczniów zajmowali się także tacy naukowcy jak P.Ya. Galperin, V.V. Dawidow, L.V. Zankov, A.A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin, Yu.M. Kolagin i inni.

Aktywność poznawcza dziecka, a wraz z nią zdobywana przez niego wiedza, staje się głębsza, bardziej spójna i znacząca. Ta ścieżka poznania jest szczególnie skuteczna w niższych klasach w badaniu zjawisk naturalnych za pomocą eksperymentów, w nauce matematyki, pracy i we wszystkich tych przedmiotach akademickich, w których praktyczne działanie może być wykorzystane jako początkowa droga do zrozumienia oferowanych treści edukacyjnych do dzieci.

Koncepcja „etapowego kształtowania działania mentalnego” opracowana przez P.Ya opiera się na zrozumieniu roli działania praktycznego jako początkowego etapu rozwoju wszystkich wyższych form ludzkiego myślenia. Galperin.

W pierwszym etapie dziecko wykorzystuje zewnętrzne działania materialne, aby rozwiązać problem. Po drugie, te działania są jedynie wyobrażane i wypowiadane przez dziecko (najpierw głośno, a potem cicho). Dopiero w ostatnim, trzecim etapie zewnętrzne obiektywne działanie „zapada się” i przechodzi na płaszczyznę wewnętrzną. Każdy etap transformacji rozszerzonego działania materialnego w jego zapadnięty model mentalny charakteryzuje się pewnym rodzajem orientacji ucznia w warunkach i treści postawionego mu zadania. W najwyższym stopniu takie wytyczne stają się cechami identyfikacyjnymi o charakterze uogólnionym, istotnymi dla danego rodzaju zadania (wyrażają się one w przepisach i pojęciach).

Wraz z przejściem myślenia dziecka na kolejny, wyższy etap rozwoju, jego formy początkowe, zwłaszcza myślenie praktyczne, nie zanikają, nie „unieważniają się”, lecz odbudowują i zmieniają się ich funkcje w procesie myślenia.

Koncepcja ta opierała się na idei genetycznej zależności pomiędzy wewnętrznymi operacjami intelektualnymi a zewnętrznymi działaniami praktycznymi. Wcześniej stanowisko to zostało rozwinięte we francuskiej szkole psychologicznej (A. Vallon) oraz w pracach J. Piageta.

J. Piaget badając mechanizmy aktywności poznawczej dzieci w wieku szkolnym za podstawową linię uznał kształtowanie się inteligencji rozwój mentalny dziecko, od którego zależą wszystkie inne procesy psychiczne. J. Piaget jako pierwszy postawił sobie za zadanie zbadanie jakościowej wyjątkowości myślenia dzieci. Z punktu widzenia J. Piageta rozwój inteligencji przebiega w trzech etapach (w innych źródłach jest ich cztery), a wiek szkolny przypada na okres kształtowania się konkretnej inteligencji operacyjnej.

Podobnie L.S. Wygotski uważał, że rozwój myślenia zależy bezpośrednio od rozwoju mowy, tej drugiej główne zadanie Szkoła Podstawowa. Proces rozwoju umysłowego determinowany jest zmianami w poziomie rozwoju uogólnień. Rozwijając znaczenia słów i zwiększając poziom uogólnień, można zmienić systemową strukturę świadomości, tj. zarządzać rozwojem świadomości poprzez trening.

Najwyższą formą myślenia jest myślenie werbalno-logiczne (werbalno-logiczne), dzięki któremu człowiek, opierając się na kodach językowych, staje się w stanie odzwierciedlać złożone powiązania, relacje, formułować pojęcia, wyciągać wnioski i rozwiązywać przypisane mu problemy.

Werbalne i logiczne myślenie dziecka, które zaczyna się rozwijać pod koniec wiek przedszkolny, zakłada umiejętność operowania słowami i rozumienia logiki rozumowania. Umiejętność posługiwania się rozumowaniem werbalnym przy rozwiązywaniu problemów przez dziecko można dostrzec już w średnim wieku przedszkolnym, jednak najwyraźniej przejawia się ona w zjawisku mowy egocentrycznej opisanym przez J. Piageta.

Rozwój werbalnego i logicznego myślenia u dzieci przebiega co najmniej w dwóch etapach. W pierwszym etapie dziecko poznaje znaczenia słów związanych z przedmiotami i działaniami, uczy się ich używać przy rozwiązywaniu problemów, a w drugim etapie poznaje system pojęć oznaczających relacje oraz poznaje zasady logicznego rozumowania. To drugie odnosi się zazwyczaj do rozpoczęcia nauki w szkole.

To całkiem naturalne, że zanim dziecko opanuje tę najbardziej złożoną formę aktywności umysłowej, popełnia szereg błędów. Są one bardzo typowe dla sposobu myślenia małych dzieci. Cechy te wyraźnie ujawniają się w dziecięcym rozumowaniu, posługiwaniu się pojęciami i procesie opanowywania przez dziecko poszczególnych operacji logicznego myślenia. Nie przeszkadzają one jednak nawet 4-5-letnim dzieciom w wyrażaniu czasami bardzo trafnych i rozsądnych ocen tego, co rozumieją.

Pojęcia stanowią znaczną część wiedzy, w którą każdy człowiek jest bogaty i z której korzysta. Mogą to być pojęcia codziennego użytku (odpoczynek, rodzina, wygoda, wygoda, kłótnia, radość), gramatyczne (przyrostki, zdania, składnia), arytmetyczne (liczba, mnożna, równość), moralne (życzliwość, bohaterstwo, odwaga, patriotyzm) i wiele innych . Pojęcia to uogólniona wiedza o całej grupie zjawisk, przedmiotów, cech, których łączy wspólność ich istotnych cech.

Psychologowie tacy jak D.B. Bogoyavlenskaya, M.D. Gromov, 3. I. Kalmykova, N.A. Menchinskaya i wielu innych badali proces kształtowania się koncepcji u dziecka w dwóch kierunkach. Po pierwsze, czym różnią się koncepcje dziecka od koncepcji osoby dorosłej, tj. jaka jest ich wyjątkowość? Po drugie, naukowcy starali się ustalić, jak tworzyć niezbędne koncepcje u dzieci w pracy edukacyjnej. Ograniczmy się do kilku ogólnych wniosków z tych badań. Psychologowie odkryli, że nauka pojęć u dzieci rozpoczyna się od gromadzenia doświadczeń, tj. z zapoznawaniem się z różnymi faktami.

D.B. Bogoyavlenskaya, N.A. Menchinskaya, E.N. Kabanova-Meller i inni psychologowie pokazali racjonalne sposoby rozwoju i kształtowania pojęć u dzieci. Pomimo różnic w ścieżkach proponowanych przez badaczy, potrzeba doprowadzenia dzieci do identyfikacji wspólnych, zasadniczych cech u różnych przedmiotów jest jasna. Uogólniając je i abstrahując od wszystkich cech drugorzędnych, dziecko opanowuje tę koncepcję. W takiej pracy najważniejsze są:

) obserwacje i selekcja faktów (słów, figur geometrycznych, wyrażeń matematycznych) świadczących o powstającym pojęciu;

) analiza każdego nowego zjawiska (obiektu, faktu) i identyfikacja w nim istotnych cech, które powtarzają się we wszystkich pozostałych obiektach sklasyfikowanych w danej kategorii;

) abstrakcja od wszelkich cech nieistotnych, wtórnych, dla których wykorzystuje się przedmioty o różnych cechach nieistotnych, zachowując jednocześnie cechy istotne;

) włączenie nowych pozycji do znanych grup, oznaczonych znanymi słowami.

Tak trudna i złożona praca umysłowa nie jest od razu możliwa małe dziecko. Dziecko w wieku 7–8 lat zazwyczaj myśli określonymi kategoriami. Aby ukształtować w nim koncepcję naukową, należy nauczyć go zróżnicowanego podejścia do cech przedmiotu. Należy pokazać dziecku, że istnieją istotne znaki, bez których dany przedmiot nie może zostać objęty danym pojęciem. Kryterium opanowania danej koncepcji jest umiejętność operowania nią nie tylko na poziomie werbalnym, ale także zastosowania jej w praktyce. Jeśli uczniowie klas 1-2 zauważają przede wszystkim najbardziej oczywiste oznaki zewnętrzne, które charakteryzują przeznaczenie przedmiotu lub jego działanie, to w klasach 3-4 uczniowie w większym stopniu polegają na wiedzy i pomysłach wypracowanych w procesie uczenia się. Oznacza to, że następuje przejście do etapu operacji formalnych, co wiąże się z pewnym poziomem rozwoju umiejętności uogólniania i abstrakcji.

Wielu psychologów i nauczycieli stwierdziło, że proces uczenia się w szkole podstawowej komplikuje:

niewielka ilość słownictwa biernego i czynnego;

brak wiedzy o znaczeniu i znaczeniu poszczególnych pojęć;

niezrozumienie znaczenia dosłownego i przenośnego;

nieumiejętność pracy z pojęciami (odnajdywania ich istotnych i nieistotnych cech, uogólniania, klasyfikowania, rysowania analogii itp.)

Można zatem stwierdzić, że niewystarczające opanowanie operacji umysłowych w ogóle zmniejsza efektywność procesu uczenia się, co z kolei negatywnie wpływa na pełny rozwój osobowości ucznia szkoły podstawowej. Opanowując język, komunikując się z innymi ludźmi, ucząc się korzystania z różnych przedmiotów, najpierw w zabawie, potem w nauce i pracy, człowiek rozwija myślenie poprzez aktywność umysłową.

Aktywność psychiczna - system działań umysłowych mających na celu rozwiązanie problemu. Indywidualne działania umysłowe wiążą się z rozwiązywaniem problemów pośrednich, składników problemu ogólnego. Działania mentalne to zestaw operacji umysłowych, które obejmują porównanie, uogólnienie, abstrakcję, klasyfikację i specyfikację. Scharakteryzujmy cechy rozwoju operacji logicznych zachodzących u dzieci w wieku szkolnym.

1.3 Charakterystyka cech rozwojowych operacji logicznych u dzieci w wieku szkolnym

Zdaniem S.L. Rubinsteina każdy proces myślowy jest działaniem mającym na celu rozwiązanie konkretnego problemu, którego sformułowanie zawiera cel i warunki. Myślenie zaczyna się od sytuacji problemowej, potrzeby zrozumienia. W tym przypadku rozwiązanie problemu jest naturalnym zakończeniem procesu myślowego, a zatrzymanie go w momencie nieosiągnięcia celu będzie przez podmiot odebrane jako awaria lub porażka. Dynamika procesu myślowego wiąże się z dobrostanem emocjonalnym podmiotu, napiętym na początku i usatysfakcjonowanym na końcu.

W szkole podstawowej dużą wagę przywiązuje się do rozwijania u uczniów koncepcji naukowych. B.S. Wołkow wyróżnia dwa typy takich pojęć: pojęcia podmiotowe (wiedza o ogólnych istotnych cechach i właściwościach przedmiotów obiektywnej rzeczywistości) i pojęcia relacyjne (wiedza o powiązaniach i relacjach istotnych w obiektywnym świecie). Kształtowanie pojęć i systemów pojęć jest jednym z głównych zadań nauczania uczniów szkół podstawowych. Rozwiązuje się go bezpośrednio w nauczaniu, łącząc zarówno dedukcyjne, jak i indukcyjne prawa logiki.

Pomyślne opanowanie pojęć i rozwój logicznego myślenia zależy od ukształtowania i rozwoju podstawowych operacji myślenia. Do głównych operacji umysłowych zalicza się analizę, syntezę, porównanie, uogólnienie, klasyfikację, abstrakcję i konkretyzację.

Problem kształtowania się logicznych metod myślenia badali tacy naukowcy jak G.P. Antonova, N.B. Istomina, I. Rumyantseva, N.F. Talyzina i inni.

N.F. Talyzina zaproponowała następującą strukturę hierarchii operacji logicznych i opiera się na następujących definicjach tych operacji:

) analiza i podkreślenie najważniejszej rzeczy;

) porównanie;

) abstrakcja;

) uogólnienie;

) specyfikacja.

Analiza -jest to mentalne rozbicie czegoś na części lub mentalna izolacja poszczególnych właściwości obiektu.

Istota tej operacji polega na tym, że postrzegając dowolny obiekt lub zjawisko, możemy mentalnie wybrać jedną jego część spośród drugiej, a następnie wybrać kolejną część itp. W ten sposób możemy dowiedzieć się, jakie części składają się na to, co postrzegamy. Analiza pozwala zatem zrozumieć strukturę tego, co postrzegamy. Podczas analizy wybierane są właściwości obiektu, obiekt jest wybierany z grup lub grupa obiektów jest wybierana według określonej cechy.

Rozwój analizy przebiega od praktycznej do zmysłowej, a następnie do mentalnej. W przypadku młodszych uczniów dominują analizy praktyczne i zmysłowe. Rozwój analizy przebiega w kilku etapach:

)Analiza częściowa - analizowane są poszczególne właściwości i części obiektu.

)Analiza złożona - analizowane są mniej więcej wszystkie badane właściwości przedmiotu, ale nie ustala się zależności między nimi.

)Systemowy - analizowane są części i właściwości obiektów w określonym systemie, znajdowane są główne części i właściwości oraz ustalane są ich relacje i współzależności.

Synteza[tamże, s. 146] - połączenie różnych elementów (znaków, właściwości, części) w jedną całość, a także mentalne połączenie ich indywidualnych właściwości. Synteza, podobnie jak analiza, charakteryzuje się mentalną manipulacją właściwościami obiektu. Syntezę można przeprowadzić zarówno na podstawie percepcji, jak i na podstawie wspomnień czy pomysłów.

Analizę i syntezę uważa się za procesy wzajemnie się uzupełniające (analiza odbywa się poprzez syntezę, a synteza poprzez analizę). Ze względu na swój przeciwny charakter analiza i synteza są w rzeczywistości ściśle ze sobą powiązane. Są zaangażowani w każdy złożony proces myślowy.

Uwaga: Istomina zauważa, że ​​„zdolność do aktywności analityczno-syntetycznej wyraża się nie tylko w umiejętności izolowania elementów tego czy innego obiektu, jego różnych cech lub łączenia elementów w jedną całość, ale także w umiejętności włączania ich w nowe połączenia , aby zobaczyć ich nowe funkcje” [cyt. według 23].

Porównanie- logiczna metoda działania umysłowego, polegająca na identyfikowaniu podobieństw i różnic między cechami przedmiotu (obiektu, zjawiska, grupy obiektów). Rozpoznanie podobieństwa lub różnicy między obiektami zależy od tego, jakie właściwości porównywanych obiektów są dla nas istotne.

Porównanie, według N.F. Talyzina, wymaga umiejętności wykonania następujących czynności:

1)identyfikowanie cech obiektów;

2)ustalenie wspólnych cech;

)podkreślenie podstawy porównania (jedna z istotnych cech);

)porównanie obiektów na zadanej podstawie.

B.S. Wołkow zauważa następujące cechy porównań wśród młodszych uczniów: po pierwsze, młodsi uczniowie często zastępują porównania prostym rzędem obiektów: najpierw mówią o jednym przedmiocie, a potem o innym. Po drugie, dzieciom trudno jest porównywać obiekty, gdy nie mogą samodzielnie sporządzić planu porównania. Po trzecie, trudno porównywać przedmioty, z którymi nie można bezpośrednio oddziaływać, zwłaszcza jeśli obiekty te mają wiele znaków lub znaki są całkowicie ukryte. Podstawą porównania jest ta ostatnia cecha, tj. młodsi uczniowie porównują te same obiekty na różne sposoby (pod względem podobieństwa, różnic, jasności, liczby cech itp.).

Operację porównania zawsze możemy przeprowadzić na dwa sposoby: bezpośrednio lub pośrednio. Kiedy możemy porównać dwa obiekty lub zjawiska, postrzegając je jednocześnie, stosujemy porównanie bezpośrednie. W przypadkach, gdy dokonujemy porównania poprzez wnioskowanie, stosujemy porównanie pośrednie.

Powodzenie porównania zależy od tego, jak dobrze zostaną dobrane wskaźniki do porównania. Dlatego niezbędnym warunkiem powodzenia operacji porównania jest konieczność uwypuklenia istotnych cech porównywanych obiektów. Przeprowadzenie porównania wymaga umiejętności wyodrębnienia niektórych cech obiektu (obiektów) i abstrahowania od innych. Tego wyboru funkcji należy nauczyć się szczegółowo. Umiejętność rozpoznania cech obiektu i skupienia się na nich, porównania obiektów, jest uniwersalna i ma zastosowanie do każdej klasy obiektów. Ukształtowana i dobrze rozwinięta umiejętność ta zostanie następnie przez dziecko przeniesiona do wszelkich sytuacji wymagających jej użycia.

W efekcie zmienia się sposób porównywania uczniów. Rośnie liczba młodszych uczniów, którzy dostrzegają nie tylko różnice, ale także podobieństwa w cechach; odkryto uogólnione metody porównań. Zwiększa się liczba porównywanych cech.

Klasyfikacja -podział zbioru na grupy według jakiegoś kryterium, które nazywa się „podstawą klasyfikacji”. Inni autorzy uważają, że klasyfikacja to operacja łączenia przedmiotów, cech i zjawisk ze względu na ich podobieństwo w różne klasy, przy czym klasyfikację można przeprowadzić albo według zadanej podstawy, albo z zadaniem poszukiwania samej podstawy. W przypadku młodszych uczniów klasyfikację można przeprowadzić na zadanej podstawie (według wielkości, kształtu, koloru itp.) lub na określoną liczbę grup, na które należy podzielić wiele obiektów.

Badania psychologiczno-pedagogiczne K.D. Ushinsky, E.E. Ostanina na temat rozwoju metod aktywności umysłowej, a także postanowienia teorii aktywności edukacyjnej, pozwalają sformułować następujące warunki pedagogiczne dla kształtowania metod porównań i klasyfikacji u uczniów szkół podstawowych w procesie nauczania matematyki .

Pierwszy warunek. Techniki aktywności umysłowej muszą zostać poddane szczególnej asymilacji.

Metody nauczania aktywności umysłowej należy zaplanować w taki sam sposób, jak nauczanie treści materiałów edukacyjnych - program, scenariusze zajęć tematycznych i roboczych.

Drugi warunek. Technikę należy formować sekwencyjnie, zgodnie z jej strukturą.

Klasyfikacja obejmuje technikę porównywania, więc kształtowanie umiejętności klasyfikowania rozpoczyna się po nauczeniu dzieci porównywania. Istnieje kilka rodzajów klasyfikacji: klasyfikacja oparta na jednej podstawie, klasyfikacja multiplikatywna itp. W związku z tym należy określić kolejność klasyfikacji nauczania:

) dokonanie prostego typu klasyfikacji – podziału dychotomicznego, w którym pojęcie zostaje rozdzielone na dwa pojęcia sprzeczne;

) dokonanie klasyfikacji na jednej podstawie;

) wykonujący klasyfikację multiplikatywną.

Trzeci warunek. Stwórz przyjęcie krok po kroku. Na podstawie analizy literatury psychologiczno-pedagogicznej oraz pracy praktycznej zidentyfikowaliśmy następujące etapy w kształtowaniu technik porównawczych i klasyfikacyjnych: diagnoza, motywacja, zrozumienie istoty techniki, zastosowanie, transfer [tamże, s. 54] .

Abstrakcja- jest to mentalne odwrócenie uwagi od jakichkolwiek części lub właściwości obiektu w celu uwypuklenia istotnych cech. Umiejętność ignorowania nieistotnych cech i podkreślania tylko tych istotnych nazywa się abstrakcją. Postrzegając obiekt i podkreślając w nim pewną jego część, musimy uwzględnić wybraną część lub właściwość niezależnie od innych części lub właściwości tego obiektu. Podstawowe cechy są zawarte w definicji pojęcia. Na przykład „trapez” to czworokąt, w którym dwa boki są równoległe, a dwa nie są równoległe. Zarówno zebra, żyrafa, jak i krowa są roślinożercami (istotną cechą jest unifikacja poprzez sposób karmienia). Cechy nieistotne to te cechy, które są zmienne i nie są wspólne dla definiowania grupy obiektów lub zjawisk. Na przykład w definicji trapezu nie uwzględniamy długości boków ani liczby stopni kątów boków.

Cechą abstrakcji wśród młodszych uczniów jest to, że zewnętrzne, jasne, często postrzegane znaki są czasami traktowane jako istotne cechy, a dzieciom łatwiej abstrahuje właściwości przedmiotów i zjawisk niż powiązania i relacje, które istnieją między nimi. Abstrakcja jest szeroko stosowana w tworzeniu i przyswajaniu nowych pojęć, ponieważ pojęcia odzwierciedlają tylko istotne cechy wspólne dla całej klasy obiektów.

Kolejnym istotnym aspektem aktywności umysłowej jest uogólnienie- jest to słowna prezentacja wyników procesu porównania.

Według B.S. Wołkowa, rozwój operacji uogólniania u dzieci przechodzi przez kilka poziomów. Pierwszy poziom to zmysłowe, praktycznie skuteczne uogólnienie. Na tym poziomie przedmioty i zjawiska ulegają uogólnieniu w procesie ich postrzegania i praktycznego działania z nimi. Jest to choroba występująca głównie u dzieci w wieku przedszkolnym i dominująca u młodszych dzieci w wieku szkolnym. Dzieci odróżniają mężczyzn od kobiet, niektóre zwierzęta od innych. Drugi poziom to uogólnienie figuratywno-pojęciowe. Można uogólnić istotne i nieistotne cechy w postaci obrazów wizualnych. Uczeń szkoły podstawowej często dysponuje wiedzą pojęciową i pojedynczymi obrazami obiektów obok siebie. Trzeci poziom to konceptualno-figuratywna, naukowa generalizacja. Uogólnia się podobne istotne cechy obiektów i zjawisk, ich istotne powiązania i relacje. Rozwój uogólnień przebiega od szerszego (stopnie 1-2) do bardziej zróżnicowanego (stopień 3).

Uogólnienie powstaje jako wybór i utrwalenie wspólnej cechy dwóch lub więcej obiektów. Uogólnienie jest dobrze rozumiane przez dziecko, jeśli jest wynikiem samodzielnej czynności. Wyróżnia się następujące zasady stosowania operacji uogólnienia:

Zidentyfikuj zasadniczą cechę tej koncepcji (ogólna, stała, mało zmieniająca się).

Zidentyfikuj cechy nieistotne (pojedyncze, zmieniające się, odróżniające jeden obiekt od drugiego).

Wyjaśnij, w jaki sposób się je różnicuje, szukając głównej, istotnej cechy.

Abstrahuj od nieistotnych znaków i umieszczaj obiekt lub zjawisko w kategorii ogólnej

Widzimy zatem, że operacje uogólnienia i abstrakcji są ze sobą powiązane. Udoskonalając operację „abstrakcji”, operacja „uogólniania” jest znacznie łatwiejsza dla uczniów.

Przykłady: łyżeczka-filiżanka (sztućce), trójkąt-kwadrat (kształty geometryczne), mnożenie - dzielenie (operacje na danych liczbowych).

Specyfikacja- jest procesem przeciwnym abstrakcji. Konkretyzacja to przedstawienie czegoś indywidualnego, co odpowiada określonej koncepcji lub ogólnemu stanowisku. Specyfikacja zawsze służy jako przykład lub ilustracja czegoś ogólnego. Określając ogólną koncepcję, rozumiemy ją lepiej.

Zdobyte prawa, koncepcje, zasady są stosowane do rozwiązywania problemów prywatnych i specyficzne zadania. Uogólnienie i uszczegółowienie mogą występować w różnych proporcjach. W przypadku niepełnej specyfikacji, znając tylko część ogólnych właściwości, student podaje częściowo, na jakimś przykładzie. Jeśli u ucznia panuje jedność pojęć, praw, zasad i ich relacji w materiale edukacyjnym, wówczas konkretyzacja odbywa się w granicach tzw. ilustracji. Dzięki całkowitej jedności można odłączyć uogólnienie od konkretnego obrazu i zastosować je w nowych, specyficznych warunkach.

Wszystkie omówione powyżej operacje umysłowe są ze sobą ściśle powiązane, a rozwój niektórych technik następuje wraz z komplikacją proponowanych zadań.

Przypomnijmy, że analiza jako czynność umysłowa zakłada rozkład całości na części, selekcję przez porównanie tego, co ogólne i to, co szczegółowe, rozróżnienie pomiędzy tym, co istotne, a tym, co nieistotne w przedmiotach i zjawiskach. Opanowanie analizy zaczyna się od zdolności dziecka do identyfikowania różnych właściwości i cech przedmiotów i zjawisk. Jak wiadomo, na każdy temat można spojrzeć z różnych punktów widzenia. W zależności od tego na pierwszy plan wysuwa się ta lub inna cecha lub właściwości obiektu. Młodszym uczniom z wielkim trudem udaje się zidentyfikować właściwości. Jest to zrozumiałe, ponieważ konkretne myślenie dziecka musi wykonać złożoną pracę polegającą na wyodrębnieniu właściwości z przedmiotu. Z reguły z nieskończonej liczby właściwości dowolnego obiektu pierwszoklasiści mogą zidentyfikować tylko dwie lub trzy. W miarę rozwoju dzieci, poszerzania się ich horyzontów i poznawania różnych aspektów rzeczywistości, umiejętność ta z pewnością się poprawia. Nie wyklucza to jednak potrzeby specjalnego nauczania młodszych dzieci w wieku szkolnym dostrzegania ich różnych stron w przedmiotach i zjawiskach oraz identyfikowania wielu ich właściwości.

W procesie uczenia się zadania stają się bardziej złożone: w wyniku rozpoznania cech charakterystycznych i wspólnych kilku obiektów dzieci próbują podzielić je na grupy. Tutaj konieczna jest taka operacja myślowa jak klasyfikacja. W szkole podstawowej potrzebę klasyfikacji wykorzystuje się na większości lekcji, zarówno przy wprowadzaniu nowego pojęcia, jak i na etapie konsolidacji.

W procesie klasyfikacji dzieci analizują zaproponowaną sytuację, identyfikują jej najważniejsze elementy, korzystając z operacji analizy i syntezy, oraz dokonują uogólnienia dla każdej grupy obiektów wchodzących w skład klasy. W rezultacie obiekty są klasyfikowane według istotnych cech.

Jak widać z powyższych faktów, wszystkie operacje logicznego myślenia są ze sobą ściśle powiązane, a ich pełne ukształtowanie jest możliwe tylko w kompleksie. Tylko ich współzależny rozwój przyczynia się do rozwoju logicznego myślenia jako całości. Techniki analizy logicznej, syntezy, porównywania, uogólniania i klasyfikacji są niezbędne uczniom już w pierwszej klasie, bez ich opanowania nie można w pełni opanować materiału edukacyjnego. Dane te pokazują, że właśnie w wieku szkolnym konieczne jest prowadzenie ukierunkowanej pracy w celu nauczenia dzieci podstawowych technik aktywności umysłowej. Pomóc w tym mogą różne niestandardowe ćwiczenia.

Zrozumienie operacji umysłowych u młodszych uczniów jest bardzo trudne. Tylko kilka stosunkowo reprezentuje istotę operacji umysłowych. W związku z tym należy rozważyć metody diagnozowania i rozwijania logicznego myślenia, aby określić poziomy i sposoby rozwoju poszczególnych operacji umysłowych i myślenia logicznego w ogóle.

1.4 Analiza metod diagnozowania i rozwijania logicznego myślenia u dzieci w wieku szkolnym

Współcześnie celowy i intensywny rozwój społeczeństwa jako całości powoduje konieczność stawiania rozwoju na pierwszym miejscu wśród innych zadań wychowawczych i uznania go za najważniejszy problem w jego teorii i praktyce. Przez uczenie się rozwojowe rozumie się takie uczenie się, podczas którego uczniowie nie tylko zapamiętują fakty, przyswajają zasady i definicje, ale także uczą się racjonalnych metod stosowania wiedzy i umiejętności zarówno w podobnych, jak i zmienionych warunkach. Z tego punktu widzenia dużym zainteresowaniem cieszy się wykorzystanie zadań poznawczych, logicznych, zadań twórczych i ćwiczeń do rozwijania aktywności umysłowej uczniów. Wszystkie te zadania, ćwiczenia i zadania obejmują system działań i operacji mających na celu rozwój wszystkich rodzajów myślenia, a zwłaszcza myślenia logicznego, w tym kształtowanie sposobów korzystania z podstawowych operacji logicznych.

Aby ukształtować prawidłowe techniki myślenia i rozwinąć logiczne myślenie, na wszystkich lekcjach oferowane są różne niestandardowe zadania. Do takich zadań zaliczają się zagadki, anagramy, rebusy i oczywiście zadania logiczne. Te ostatnie coraz częściej wykorzystywane są bezpośrednio na lekcjach matematyki, w konkursach i olimpiadach matematycznych. Za pomocą różnych anagramów, zagadek i łamigłówek często rozwija się werbalne myślenie logiczne, nawet jeśli zadania te mają podstawę liczbową. Ale zadania logiczne mają na celu bezpośredni rozwój wszelkiej aktywności umysłowej, wszystkich operacji umysłowych (analiza, synteza, klasyfikacja, porównanie itp.).

Nauczyciele wielokrotnie podkreślali, że rozwój logicznego myślenia u dzieci jest jednym z ważnych zadań edukacji podstawowej. Umiejętność logicznego myślenia, wyciągania wniosków bez wsparcia wizualnego, porównywania ocen według pewnych zasad jest warunkiem koniecznym pomyślnej asymilacji materiałów edukacyjnych. Główną pracę nad rozwojem logicznego myślenia należy wykonać za pomocą zadania, ponieważ zawiera ono ogromne możliwości rozwoju myślenia.

Problemy logiczne- doskonałe narzędzie do takiego rozwoju. Największy efekt osiąga się dzięki stosowaniu różnych form pracy z tymi ćwiczeniami. Istnieje kilka podejść do klasyfikacji problemów logicznych (zadań). Więc N.V. Babkina sugeruje podzielenie problemów logicznych na kilka typów:

DO pierwszy typzawierać zadania fabularno-logiczne, aby wyciągnąć wnioski z dwóch relacji łączących trzy obiekty. Zanim umożliwimy uczniom samodzielną pracę z tego typu problemami, warto rozważyć, na przykładzie, ogólne algorytmy ich rozwiązywania. Gdy dzieci zrozumieją liczbę postaci i przedmiotów, a także kwestię zadania, należy określić, jakimi cechami różnią się obiekty i ile takich cech jest obecnych. Dalszą analizę można rozpocząć od dowolnego z tych znaków. W miarę jak uczniowie opanowują zasadę rozwiązywania tego typu problemów analitycznych, następuje stopniowe przechodzenie do pracy w sposób spekulacyjny. W tym przypadku nie analizuje się każdej cechy osobno, ale cały zbiór cech.

Współ. drugi typobejmują zadania fabularno-logiczne w celu ustalenia relacji między kilkoma wyrokami. Najwygodniejszą opcją rozwiązywania problemów tego typu, niezależnie od liczby aktorów i istniejących cech, jest zbudowanie tabeli uwzględniającej wszystkie możliwe opcje(„kwadrat logiczny”) i wpisanie do tej tablicy w oparciu o istniejące znaki afirmacji (+) i negacji (-). Zadania tego typu wymagają od uczniów szczególnej koncentracji, uczą uważnej analizy informacji zawartych w powiązanych ze sobą stwierdzeniach, porównywania uwarunkowań zadania z pytaniem oraz sporządzania krótkich notatek. W toku pracy opanowują umiejętność szczegółowego i racjonalnego uzasadniania swoich sądów [tamże, s. 4].

AV Beloshistaya i V.V. Lewici oferują następujący system stopniowo rosnącej złożoności zadań:

1 typ.Zadanie polegające na identyfikacji cech jednego lub większej liczby obiektów. Ich celem jest zwrócenie uwagi dziecka na znaczenie tej lub innej cechy przedmiotu dla wykonania zadania. Oferowane są zadania mające na celu identyfikację tej cechy i grupowanie obiektów według wybranej cechy. W tym przypadku zadanie ma formę listu instruktażowego w formie graficznej zrozumiałej dla dziecka bez tekstu.

Drugi widok.Zadania dotyczące bezpośredniego rozkładu cech. Zadania te są początkowo projektowane w formie drzew logicznych, ponieważ pomaga to dziecku wyobrazić sobie samą akcję dystrybucji.

Trzeci widok.Zadania dystrybucyjne z wykorzystaniem negacji jednego ze znaków.

4. widok.Zadania związane ze zmianami charakterystyk. Graficznie zadania te zostały zaprojektowane w formie „magicznej bramy”, przez którą obiekt zmienia dowolną z określonych cech. Ważne jest, aby dziecko zrozumiało, że zmiana ma charakter selektywny, tj. Zmienia się tylko określony atrybut. Zadania te są przydatne nie tylko dla rozwoju percepcji, uwagi, pamięci, ale także dla tworzenia wewnętrznego planu działania i rozwoju elastyczności myślenia. W przyszłości umiejętność ta pomoże dziecku lepiej zrozumieć zależności funkcjonalne, zależność zmian niektórych elementów obiektów matematycznych od zmian innych elementów. Najtrudniejsze w tej grupie zadań są zadania podwójnej zmiany. Zadanie zmiany cechy można również sformułować w formie listu z instrukcją.

5 widokprzedstawia te same typy zadań, ale przekształcone w inną formę graficzną: macierze (tabele prostokątne). Ten widok graficzny jest bardziej sformalizowany niż poprzedni, ale jest powszechnie stosowany w różnych dziedzinach (matematyka, informatyka itp.). AV Beloshistaya i V.V. Lewici uważają, że należy dać dziecku możliwość stopniowego oswajania się z tą formą i dlatego nie sugerują od razu wprowadzania pełnej matrycy. Bardziej celowe jest ich zdaniem zaoferowanie dziecku „skróconej” matrycy, korzystając ze znanej uczniowi „litery instruktażowej” [cyt. zgodnie z 4].

6. widok.Zadania polegające na odnalezieniu brakującej figury, zaprojektowane w formie niekompletnej matrycy. Umiejętność radzenia sobie z tego typu zadaniami jest tradycyjnie uważana za wskaźnik wysokiego poziomu rozwoju umysłowego. Analiza formy prezentacji takiego zadania pokazuje, że różni się ono od tradycyjnej matrycy brakiem określenia wierszy i kolumn, tj. w tabeli znalezienie brakującego elementu, wypełnienie pustej komórki („skutek”) wymaga przywrócenia pominiętych wierszy i kolumn odniesienia („przyczyna”), a następnie ustalenia na tej podstawie brakującej cyfry. W tej „ostatecznej” formie zadania te są dość trudne. Jednak możliwe i wskazane jest zbudowanie systemu przygotowania do tego typu zadań, dzięki czemu dziecko będzie mogło samodzielnie poradzić sobie z dość złożonymi opcjami.

7 widokprzedstawia te same typy zadań, ale przekształcone w nową formę graficzną – diagram algorytmiczny. Zadania te mają na celu nauczenie dziecka czytania i rozumienia schematycznego zapisu algorytmu. Należy zaznaczyć, że klasyczna forma pisania algorytmu jest dość sformalizowana, a przyzwyczajenie się do niej przez dziecko jest procesem dość długotrwałym. Ale sama forma budzi zainteresowanie dzieci i pozwala im szybko uruchomić zarówno algorytm rozgałęziający, jak i algorytm zawierający pętlę.

Rolą nauczyciela w tym systemie jest pomoc dzieciom w zrozumieniu znaczenia zadania: przeczytaj uczniom tekst zadania i porozmawiaj z nimi, jak je zrozumieli; w razie potrzeby przeanalizuj graficzną reprezentację zadania, tj. „zwróć uwagę dzieci na wskazówkę graficzną i jej znaczenie, omów z dziećmi wynik zadania” [cyt. o 4]

Aby formułować sądy logiczne (formy myślenia, w których coś się potwierdza lub zaprzecza), proponuje się następującą klasyfikację zadań dla młodszych uczniów:

.Zadania mające na celu ustalenie prawdziwości lub fałszywości sądów. Zadanie można utrudnić, prosząc dzieci, aby wymyśliły własne prawdziwe i fałszywe stwierdzenia, używając słów: wszyscy, niektórzy, żaden, żaden itp.

.Zadania z łączeniem słów. Wykonując to zadanie, dzieci uzupełniają zaproponowane im stwierdzenia kwantyfikatorami „wszyscy”, „niektórzy”, tak aby uzyskać prawdziwe stwierdzenia. Możesz zasugerować inne słowa kwantyfikatora: none, none, any, each. Najważniejsze, że dzieci potrafią wyjaśnić swój wybór.

.Zadania mające na celu zbudowanie łańcucha logicznego rozumowania, po którym następują wnioski. Zadania takie często nazywane są zadaniami logicznymi.

Proponując dzieciom postawione zadania, należy wziąć pod uwagę początkowy poziom rozwoju logicznego myślenia.

Rozwój logicznego myślenia ułatwia także systematyczne stosowanie różnego rodzaju zagadek. Młodszych uczniów interesuje zarówno sam proces, jak i wynik swego rodzaju intelektualnej rywalizacji w postaci rozwiązania zagadki. Celowy rozwój zdolności intelektualnych, w tym myślenia logicznego, zakłada znajomość przez nauczyciela mechanizmów konstruowania zagadek, ponieważ charakter operacji umysłowych, które musi wykonać zgadujący, zależy od rodzaju konstrukcji problemu logicznego, metody rozwiązywania kodowanie zagadkowego obiektu lub zjawiska.

Przyjrzyjmy się głównym typom zagadek i sposobom ich konstruowania:

.Zagadki, w których podaje się opis przedmiotu lub zjawiska poprzez wypisanie jego różnych cech. Rozwiązanie tych zagadek opiera się na analizie (wybranie wszystkich cech) i syntezie (połączenie ich w jedną całość).

.Zagadki tam, gdzie sugeruje opis krótki opis zjawisko lub przedmiot (użyj jednego lub dwóch znaków, aby przywrócić pełny obraz). Aby rozwiązać taką zagadkę, należy zaznaczyć zaznaczoną cechę i powiązać ją z inną, nie wymienioną w zagadce.

.Zagadka zawiera porównanie negatywne. Odgadywanie takich zagadek jest dowodem przez sprzeczność: zgadujący musi na przemian porównywać różne, a jednocześnie nieco podobne cechy, grupować je w nowy sposób, w innej kombinacji.

.Zagadki, które używają metafor do ich opisania. Rozwiązanie takich zagadek polega na rozszyfrowaniu metafory. Aby to zrobić, należy porównywać, porównywać obiekty lub zjawiska z różnych dziedzin, dostrzegać w nich podobieństwa i klasyfikować je do tej samej kategorii semantycznej.

.Zagadki, w których przedstawiony jest opis nie samego przedmiotu (zjawiska), ale litery (kompozycji sylab), która go oznacza. Do tego typu zagadek zaliczają się: szarady, metagramy, anagramy, loggryfy.

Algorytm znajdowania odpowiedzi może wyglądać mniej więcej tak [tamże, s. 18]:

.Określ, czego i gdzie szukać.

.Zidentyfikuj i połącz możliwe cechy.

.Zaproponuj możliwą odpowiedź.

.Udowodnij poprawność domysłu.

Każdy nauczyciel wraz z uczniami może wypracować własną kolejność rozwiązywania zagadki.

Opanowanie wewnętrznych mechanizmów konstruowania zagadek pozwala nauczyć dzieci odgadywania zagadek: rozumieć ich treść, znajdować optymalne rozwiązania, techniki zgadywania, wyjaśniać i udowadniać poprawność odpowiedzi, a także uczyć dzieci w wieku szkolnym samodzielnego wymyślania zagadek. Metody konstruowania zagadek pozwalają nauczycielowi pomóc dzieciom w wieku szkolnym w określeniu sekwencji działań umysłowych w procesie zgadywania.

Wnioski rozdziału

1. Myślenie jest uogólnionym odzwierciedleniem obiektywnej rzeczywistości w jej naturalnych, najważniejszych powiązaniach i relacjach. Charakteryzuje się wspólnotą i jednością z mową. Innymi słowy, myślenie jest mentalnym procesem poznania związanym z odkrywaniem subiektywnie nowej wiedzy, rozwiązywaniem problemów, twórczym przekształcaniem rzeczywistości. Rozwój logicznego myślenia dziecka w systemie edukacji podstawowej jest niezbędnym elementem w związku z gwałtownie rosnącą ilością treści naukowych badanych dyscyplin.

Wielu psychologów i nauczycieli zajmowało się problemem rozwoju aktywności umysłowej i podstawowych operacji umysłowych u dzieci w wieku szkolnym (L.S. Wygotski, V.A. Sukhomlinsky, K.D. Ushinsky, N.N. Michajłow, L.Yu. Ogerchuk, N.B. Istomina, N.F. Talyzina, A.V. Beloshistaya, V.V. Lewici, N.V. Babkina i inni). W pracach badaczy krajowych i zagranicznych można znaleźć klasyfikacje operacji logicznych, analizę cech rozwoju logicznego myślenia u uczniów szkół podstawowych, systematyzację zadań mających na celu rozwój logicznego myślenia w ogóle oraz rozwój poszczególnych operacji logicznych.

Myślenie logiczne to rodzaj myślenia, którego istotą jest operowanie pojęciami, sądami, wnioskami opartymi na prawach logiki, ich porównywanie i korelacja z działaniami lub zbiorem mentalnych logicznych, niezawodnych działań lub operacji myślowych połączonych przyczyną wzorce -i-efektów, które umożliwiają koordynację istniejącej wiedzy w celu opisu i przekształcania obiektywnej rzeczywistości.

Rozwój logicznego myślenia zależy od kształtowania i rozwoju podstawowych operacji myślenia. Główne operacje obejmują analizę, syntezę, porównanie, uogólnienie, klasyfikację, abstrakcję i konkretyzację. Analiza i synteza są uważane za podstawę wszystkich operacji logicznych. Wszystkie są ze sobą powiązane, a rozwój niektórych operacji logicznych często prowadzi do rozwoju innych.

Rola zadań i zadań logicznych w rozwoju indywidualnych operacji umysłowych i ogólnie logicznego myślenia jest dość duża. Najważniejszym zadaniem pracy nad rozwojem aktywności umysłowej jest wyposażenie uczniów w ogólne techniki myślenia, wyobraźni przestrzennej, rozwinięcie umiejętności rozumienia treści zadania, umiejętności logicznego rozumowania oraz opanowania umiejętności myślenia algorytmicznego.

Ważne jest, aby każdy nauczył się analizować, generalizować na jednej lub kilku podstawach, klasyfikować, odróżniać hipotezę od faktu, jasno wyrażać swoje opinie, a z drugiej strony rozwijać wyobraźnię i intuicję (reprezentację przestrzenną, umiejętność przewidywania wydarzeń). wynik i odgadnij ścieżkę rozwiązania). To włączenie problemów logicznych, zadań do formułowania sądów logicznych, różnego rodzaju zagadek i łamigłówek na lekcjach oraz metodycznie poprawnie skonstruowanej pracy nad ich rozwiązaniem zapewnia korzystne możliwości rozwoju aktywności umysłowej.

2. Eksperymentalne badanie cech rozwoju logicznego myślenia u gimnazjalistów

2.1 Cel, założenia, hipoteza badawcza

Cel badania:badanie początkowego i osiągniętego poziomu rozwoju logicznego myślenia u dzieci w wieku szkolnym.

Hipoteza- rozwój logicznego myślenia u dzieci w wieku szkolnym będzie skuteczny, jeżeli:

określa się kryteria i poziomy rozwoju logicznego myślenia młodszych uczniów;

opracowano program rozwoju logicznego myślenia u młodszych dzieci w wieku szkolnym wykorzystujący gry logiczne, zadania, ćwiczenia, zagadki.

Zgodnie z celem i hipotezą badania ustalono: zadania:

.Dobierz narzędzia diagnostyczne do określenia cech rozwoju logicznego myślenia u uczniów szkół podstawowych.

.Przeprowadź badanie eksperymentalne, aby zbadać cechy rozwoju logicznego myślenia u uczniów szkół podstawowych.

.Opracowanie i wdrożenie programu rozwoju logicznego myślenia u dzieci w wieku szkolnym.

.Przeanalizuj dane uzyskane w trakcie badania.

.Opracowanie zaleceń psychologiczno-pedagogicznych dotyczących rozwoju logicznego myślenia uczniów szkół podstawowych dla nauczycieli i rodziców.

Prace eksperymentalne składał się z trzech etapów:

.Eksperyment stwierdzający (5 grudnia) - diagnostyka wstępnych wyników wykonania zadań rozwijających logiczne myślenie uczniów klas III z wykorzystaniem metodologii E.F. Zambatsevichene i podtest L.A. Yasyukova (na podstawie interpretacji testu struktury inteligencji R. Amthauera).

.Eksperyment formacyjny (27 lutego - 15 kwietnia) - zastosowanie w praktyce specjalnej serii zadań, które przyczyniają się do rozwoju logicznego myślenia.

.Sekcja kontrolna (17 kwietnia) - określenie osiągniętych wyników wykonania zadań dla rozwoju logicznego myślenia.

Badanie cech rozwoju logicznego myślenia uczniów młodszych klas szkolnych przeprowadzono na przykładzie Miejskiej Szkoły Budżetowej nr 2 w Kandalaksha. W eksperymencie wzięło udział 46 uczniów z klas 3 „B” (grupa doświadczalna) i 3 „C” (grupa kontrolna), z czego 23 uczniów stanowiło grupę kontrolną (w tym 9 dziewcząt i 14 chłopców), a 23 uczniów – 23 uczniów – grupę kontrolną. grupa eksperymentalna (w tym 13 dziewcząt i 10 chłopców). Przybliżony wiek pacjentów to 9-10 lat.

Program rozwoju logicznego myślenia realizowany był 2 razy w tygodniu przez 7 tygodni, zajęcia obejmowały lekcje matematyki i języka rosyjskiego trwające 20 minut.

2.2 Diagnostyka cech rozwojowych logicznego myślenia młodszych uczniów

Część praktyczną eksperymentu ustalającego przeprowadzono w oparciu o metodykę E.F. Zambatsevičienė (na podstawie materiału werbalnego) i podtestu „Abstrakcyjne myślenie logiczne” L.A. Yasyukova, opracowana na podstawie testu struktury inteligencji (R. Amthauer) w celu zbadania poziomu rozwoju logicznego myślenia.

Metodologia E.F. Zambatsevičienė to kwestionariusz składający się z 4 podtestów. Każdy podtest zawiera 10 pytań, dobranych z uwzględnieniem materiału programowego zajęcia podstawowe.

Pierwszy podtest obejmuje zadania wymagające od podmiotów, w oparciu o analizę, identyfikacji istotnych cech obiektów lub zjawisk. Na podstawie wyników wykonania niektórych zadań podtestu można ocenić stan wiedzy zdającego. Drugi podtest składa się z zadań będących werbalną wersją eliminacji „piątego nieparzystego”. Dane uzyskane w wyniku zaliczenia tego podtestu pozwalają ocenić biegłość w działaniach uogólniających i klasyfikacyjnych, zdolność osoby badanej do identyfikacji istotnych cech obiektów lub zjawisk.

Trzeci podtest obejmuje zadania polegające na wnioskowaniu przez analogię. Aby ukończyć ten podtest, osoba zdająca musi być w stanie ustalić logiczne powiązania i relacje między pojęciami oraz wykazać się mistrzostwem w operacji porównywania. Czwarty podtest ma na celu identyfikację zdolności do uogólniania. Zdający musi nazwać koncepcję składającą się z dwóch słów zawartych w każdym podpunkcie testu.

Wszystkim zadaniom przypisuje się określoną punktację, odzwierciedlającą stopień trudności. Ogólny wynik danego podtestu ustala się poprzez zsumowanie ocen. Maksymalna liczba punktów, jaką student może uzyskać za zaliczenie podtestów I-II wynosi 26 punktów, III – 23 punkty, IV – 25 punktów. Zatem łączny maksymalny wynik jest sumą wszystkich wartości poszczególnych podtestów i wynosi 100 punktów.

Aby określić poziom dla każdego pojedynczego podtestu, proponuje się następującą interpretację uzyskanych wyników:

podtesty I-II: poziom wysoki – 26-21 punktów, średni – 21-16 punktów, niedostateczny – 16-11 punktów, niski – 11-6, bardzo niski – poniżej 6;

podtest III: poziom wysoki – 23-19 punktów, średni – 19-14 punktów, niedostateczny – 14-9 punktów, niski – 9-5, bardzo niski – poniżej 5;

podtest IV: poziom wysoki – 25-20 punktów, poziom średni – 20-15, niedostateczny – 15-10, niski – 10-5, bardzo niski – poniżej 5.

Interpretacja wyniku ogólnego uzyskanego przez studenta jest następująca:

80 punktów - wysoki poziom rozwoju logicznego myślenia;

60 punktów - średni poziom rozwoju logicznego myślenia;

40 punktów - niewystarczający (poniżej średniej) poziom rozwoju logicznego myślenia;

20 punktów - niski poziom rozwoju logicznego myślenia;

mniej niż 20 punktów – bardzo niski poziom rozwoju logicznego myślenia.

Zadania podtestowe L.A. Yasyukova mają na celu ocenę rozwoju myślenia abstrakcyjnego opartego na symbolizacji numerycznej (patrz dodatek 2). Mierzony jest początkowy etap kształtowania się myślenia abstrakcyjnego - umiejętność rozpoznawania zależności przedziałowych, wzorców malejących, rosnących, cyklicznych sekwencji oraz operowania w umyśle zidentyfikowanymi zależnościami (nie liczbami), w celu odwrócenia uwagi od określonych wartości liczbowych. Aby ocenić poziom rozwoju myślenia abstrakcyjnego L.A. Yasyukova zidentyfikowała specjalne strefy, które przedstawiono w tabeli 1:

Tabela 1. Standardowa tabela poziomów rozwoju logicznego myślenia według metodologii L.A. Jasiukowa

Strefy i poziomy rozwoju logicznego myśleniaStrefa 1 słaby poziomStrefa 2 średni poziomStrefa 3 dobry poziomStrefa 4 wysoki poziomLiczba wykonanych zadań 0-45-89-1213-15

Zgodnie z wybranymi metodami formułujemy hipotezę roboczą:

H0: u dzieci w wieku szkolnym dominują średnie i niewystarczające (słabe - według metody L.A. Yasyukova) poziomy rozwoju logicznego myślenia.

Wyniki diagnostycznego pomiaru poziomu rozwoju logicznego myślenia w grupie eksperymentalnej na etapie ustalającym badania według metody E.F. Zambatsevičienė (na podstawie materiału werbalnego) przedstawiono w tabeli zbiorczej 2.

Tabela 2. Tabela zbiorcza ogólnych wyników badania diagnostycznego poziomów rozwoju logicznego myślenia grupy eksperymentalnej (sekcja stwierdzająca)

Nr.NazwaPoziomPunkty1Alexandra D. Średnia63,82 Arthur U. Niedostateczna 59,63 Veronica Z. Niewystarczająca 40,44 Viktor N. Niska 29,95 Danil P. Niedostateczna 47,86 Dima S. Niedostateczna 43,07 Ivan L. Średnia 64,48 Katya K. Średnia 64,29 Kolya F. Średnia 75,910 Kristina B. Średnia71 , 511Christina I. Średnia67 212 Ksyusha A. Średnia66 613Ksyusha M. Średnia75 814Liza G. Średnia68715Liza D. Niewystarczająca54816Maxim Z.High79917Maxim Sh.Średnia73218Marina G. Średnia72219Maria N.Nedosta dokładna46720 Paskudna a Z. Średnia63,821 Pasza G. Niedostateczna 50,522 Rusłan Sz. Niewystarczająca 47,823 Eleonora I. Niewystarczająca 43,3 Zatem wynik badań diagnostycznych poziomów logicznego myślenia według metody E.F. Zambatsevičienė w grupie eksperymentalnej przedstawia się następująco: ani jeden uczeń nie wykazał bardzo niskiego poziomu rozwoju logicznego myślenia (0%), niski poziom rozwoju logicznego myślenia wykazał 1 uczeń, który wyniósł 4,3%, Poziom niedostateczny wykazało 9 uczniów, co stanowiło 39,1%, poziom średni – 12 osób, co wyniosło 52,2%, wysoki poziom rozwoju logicznego myślenia wykazał 1 uczeń, co wyniosło 4,3%.

Wyniki diagnostycznego pomiaru poziomu rozwoju logicznego myślenia w grupie kontrolnej na etapie ustalającym badania według metody E.F. Zambatsevičienė (na podstawie materiału werbalnego) przedstawiono w tabeli zbiorczej 3.

Tabela 3. Tabela zbiorcza ogólnych wyników badania diagnostycznego poziomów rozwoju logicznego myślenia grupy kontrolnej (sekcja stwierdzająca)

Nr.NazwaPoziomPunkty1Anzhelika S. Średnia 73,02 Veronica S. Średnia 66,93 Viktor P. Średnia 62,44 Vlad N. Niedostateczna 58,45 Danil K. Niedostateczna 56,06 Dima Y. Wysoka 89,57 Evgeniya B. Średnia 64,38 Zhenya P. Średnia 66,79 Ivan B. Średnia 73,610 Ivan K. Insuff icient50, 511 Ilya F. Średnia 63 012 Katya S. Średnia 73 613 Kristina E. Średnia 69 414 Leo F. Wysoka 80 615 Liza B. Średnia 77 716 Nikita M. Średnia 77 717 Nikita S. Średnia 64 318 Oleg S. Średnia 67 319 Sasha R. Średnia 61 220Sergey Z. Niewystarczające57, 921Sofya G. Niewystarczające 55,322 Styopa B. Średnie 76,123 Yulia S. Średnie 74,7

Wynik diagnostycznego pomiaru poziomu rozwoju logicznego myślenia według metody E.F. Zambatsyavichene w grupie kontrolnej kształtuje się następująco: niski i bardzo niski poziom rozwoju logicznego myślenia w grupie kontrolnej nie wykazał ani jeden uczeń, niewystarczający (poniżej średniej) wykazało się 5 uczniów, co stanowi 21,7% grupy, średni poziom wykazało 16 uczniów, tj. 69,6%, a wysoki poziom rozwoju logicznego myślenia wykazało 2 uczniów, tj. 8,7%.

Na podstawie uzyskanych danych widzimy, że w grupie eksperymentalnej i kontrolnej przeważają niedostateczny i przeciętny poziom rozwoju logicznego myślenia, co częściowo potwierdza hipotezę roboczą.

Analiza porównawcza wyników wykonania zadań podtestowych metodą E.F. Grupę kontrolną i eksperymentalną Zambatsyevichene przedstawiono w tabeli 4.

Tabela 4. Poziomy rozwoju logicznego myślenia według metodologii E.F. Zambatsevičienė w grupie kontrolnej i eksperymentalnej (przekrój stwierdzający, w%)

Grupa Poziomowa Kontrola 8,7% (2 osoby) 69,6% (16 uczniów) 21,7% (5 uczniów) 0% (0 uczniów) Eksperymentalna 4,3% (1 osoba) 56,5% (13 osób) 34,8% (8 osób) 4,3% (1 osoba) Analiza porównawcza poziomów rozwoju logicznego myślenia w grupie kontrolnej i eksperymentalnej według metody E.F. Zambatsevičienė jest wyraźnie przedstawiona na histogramie 1.

Histogram 1. Poziomy rozwoju logicznego myślenia według metody E.F. Zambatsevičienė w grupie eksperymentalnej i kontrolnej

Aby w pełni ocenić charakterystykę rozwoju logicznego myślenia u dzieci w wieku szkolnym, poniżej przedstawiamy wyniki grupy kontrolnej i eksperymentalnej dla każdego podtestu metodologii E.F. Zambatsevičienė.

Podtest nr 1. Operacje logiczne „analiza” i „różniczkowanie”.

Wyniki umiejętności analizy i identyfikacji cech istotnych przedstawiają się następująco: w grupie kontrolnej 3 uczniów wykazało poziom wysoki, który wynosi 13,1%, poziom średni – 16 uczniów, czyli 69,6%, poziom niedostateczny – 4 uczniów , czyli 17,4%, nie zidentyfikowano poziomów niskich i bardzo niskich. W grupie eksperymentalnej wysoki poziom umiejętności analizy i identyfikacji cech istotnych wykazało 3 uczniów, co stanowi 13,1%, poziom średni – 5 uczniów, co stanowi 21,7%, poziom dostateczny – 8 uczniów, co stanowi 34,8% , poziom niski – 6 uczniów, co stanowi 26,1%, poziom bardzo niski – 1 uczeń, co stanowi 4,3%.

Analizę porównawczą poziomów rozwoju operacji logicznych „analizy” i „różnicowania” przedstawiono w tabeli 5.

Tabela 5. Poziomy rozwoju operacji logicznych „analizy” i „różnicowania” w grupie kontrolnej i eksperymentalnej (część stwierdzenia, w%)

Grupa Poziomowa Kontrola 13,1% (3 uczniów) 69,6% (16 uczniów) 17,4% (4 uczniów) 0% (0 uczniów) 0% (0 uczniów) Eksperymentalna 13,1% (3 uczniów) 21,7% (5 uczniów) 34,8% (8 uczniów) studenci) 26,1% (6 studentów) 4,3% (1 student)

Podtest nr 2. Kategoryzacja pojęciowa.

Wyniki opanowania logicznych operacji klasyfikacji i generalizacji pokazują, że w grupie kontrolnej wysoki poziom obserwuje się u 12 uczniów (52,2%), średni u 7 uczniów (30,4%), niedostateczny u 4 uczniów (17,4%) ). ). W grupie eksperymentalnej wyniki podtestu przedstawiają się następująco: poziom wysoki – 8 uczniów (34,8%), poziom średni – 7 uczniów (30,4%), poziom niedostateczny – 6 uczniów (26,1%), poziom niski – 2 uczniów (8. 7%).

Analizę porównawczą poziomów rozwoju kategoryzacji pojęciowej w grupie kontrolnej i eksperymentalnej przedstawia tabela 6.

Tabela 6. Poziomy rozwoju kategoryzacji pojęciowej w grupie kontrolnej i eksperymentalnej (część stwierdzenia, w%)

Grupa Poziomowa WysokiŚredniNiewystarczającyNiskiKontrola 52,2% (12 uczniów) 30,4% (7 uczniów) 17,4% (4 uczniów) 0% (0 uczniów) Eksperymentalna 34,8% (8 uczniów) 30,4% (7 uczniów) 26,1% (6 uczniów) 8,7% (2 studenci) Podtest nr 3. Konceptualne myślenie logiczne.

Umiejętność tworzenia powiązań logicznych i relacji między pojęciami, opanowanie operacji porównywania można określić następująco: w grupie kontrolnej poziom wysoki – 1 uczeń (4,3%), poziom średni – 7 uczniów (30,4%), poziom niedostateczny – 9 uczniów (39,1%), poziom niski – 4 uczniów (17,4%), bardzo niski – 2 uczniów (8,7%); w grupie eksperymentalnej poziom wysoki – 0 uczniów (0%), poziom średni – 10 uczniów (43,5%), poziom niedostateczny – 8 uczniów (34,8%), poziom niski – 4 uczniów (17,4%), bardzo niski – 1 student (4,3%).

Analizę porównawczą poziomów rozwoju logicznego myślenia konceptualnego w grupie kontrolnej i eksperymentalnej obrazuje tabela 7.

Tabela 7. Poziomy rozwoju logicznego myślenia konceptualnego w grupie kontrolnej i eksperymentalnej (część stwierdzeń, w%)

Grupa Poziomowa WysokiŚredniNiewystarczającyNiskiBardzo niskiKontrola 4,3% (1 uczeń) 30,4% (7 uczniów) 39,1% (9 uczniów) 17,4% (4 uczniów) 8,7% (2 uczniów) Eksperymentalny 0% (0 uczniów) 43,5% (10 uczniów) 34,8% (8 uczniów) studenci)17,4% (4 studentów)4,3% (1 student)

Podtest nr 4. Operacja logiczna „uogólnienie”.

Wyniki podtestu sprawdzającego umiejętność generalizowania są następujące: w grupie kontrolnej poziom wysoki uzyskało 3 uczniów (13,1%), poziom średni – 15 uczniów (65,2%), poziom niedostateczny – 5 uczniów (21,7%), a poziom niski – 0 uczniów (0%); w grupie eksperymentalnej 3 uczniów (13,1%) wykazało poziom wysoki, 14 uczniów (60,8%) poziom średni, 3 uczniów (13,1%) poziom niedostateczny, 3 uczniów (13,1%) poziom niski.

Analizę porównawczą poziomów rozwoju operacji logicznej „uogólnienia” w grupie kontrolnej i eksperymentalnej przedstawiono w tabeli 8.

Tabela 8. Poziomy rozwoju operacji logicznej „uogólnienie” w grupie kontrolnej i eksperymentalnej (część stwierdzenia, w%)

Grupa Poziomowa WysokiŚredniNiewystarczającyNiskiKontrola 13,1% (3 uczniów) 65,2% (15 uczniów) 21,7% (5 uczniów) 0% (0 uczniów) Eksperymentalna 13,1% (3 uczniów) 60,8% (14 uczniów) 17,4% (4 uczniów) 8,7% (2 uczniów)

Analiza porównawcza wyników wykonania poszczególnych podtestów metodą E.F. Zambatsyavichene przez uczniów z grupy kontrolnej i eksperymentalnej jest wyraźnie przedstawione na histogramach 2 i 3.

Histogram 2. Wyniki wykonania zadań podtestowych według metody E.F. Zambatsevičienė w grupie kontrolnej

Histogram 3. Wyniki wykonania zadań podtestowych według metody E.F. Zambatsevičienė w grupie eksperymentalnej

Na podstawie danych uzyskanych w wyniku metodologii E.F. W Zambatsevičene widzimy, że w grupie kontrolnej i eksperymentalnej przeważają przeciętne i niedostateczne poziomy rozwoju logicznego myślenia. Jednocześnie wyniki w grupie eksperymentalnej były nieco gorsze niż w grupie kontrolnej.

Aby ocenić poziom rozwoju logicznego myślenia, przeprowadziliśmy także jeden z podtestów L.A. Yasyukova, którego celem było określenie poziomu rozwoju abstrakcyjnego logicznego myślenia. Wyniki diagnostycznego pomiaru poziomu rozwoju myślenia abstrakcyjno-logicznego metodą L.A. Yasyukova w grupie kontrolnej i eksperymentalnej przedstawiono w tabelach 9 i 10.

Tabela 9. Tabela zbiorcza wyników badania diagnostycznego poziomów myślenia abstrakcyjno-logicznego grupy eksperymentalnej (część stwierdzająca)

Nr.NazwaPoziom1Alexandra D. Slaby2Arthur U.Slaby3Veronica Z.Średnia4Viktor T.Slaby5Danil P.Khoroshiy6Dima S.Średnia7Ivan L.Średnia8Katya K.Slaby9Kolya F.Średnia10Kristina B.Khoroshiy11Kristina I.Średnia12Ksyusha A.Średnia13Ksyusha M .Średnia1 4Liza G.Słaba15Liza D.Średnia16Maksym Z.Dobra17Maxim Sh .Średnia18Marina G.Średnia19Maria A.Średnia20Nastya Z.Słaby21Pasha G.Słaby22Ruslan Sh.Średnia23Eleanor I.Khoroshiy

Zatem zgodnie z wynikami diagnostycznego pomiaru poziomu rozwoju myślenia abstrakcyjno-logicznego według metody L.A. Yasyukova w grupie eksperymentalnej ani jeden uczeń nie wykazał wysokiego poziomu (0%), 4 uczniów wykazało poziom dobry (17,4%), 12 uczniów wykazało poziom średni (52,2%), 7 uczniów wykazało poziom słaby (30,4% ). ).

Tabela 10. Tabela zbiorcza wyników badania diagnostycznego poziomów myślenia abstrakcyjno-logicznego grupy kontrolnej (część stwierdzająca)

Nr.NazwaPoziom1Anzhelika S. Średnia 2 Veronica S. Średnia 3 Viktor P. Slaby 4 Vlad N. Slaby 5 Danil K. Slaby 6 Dima Y. Wysoka 7 Evgenia B. Średnia 8 Zhenya P. Średnia 9 Ivan B. Średnia 10 Ivan K. Slaby 11 Ilya F. Średnia 12 Katya S. Średnia 13 Kristina E. Średnia 14Lev F.Khoroshiy15Liza B.Khoroshiy16Nikita M.Khoroshiy17Nikita S.Średnia18Oleg S.Średnia19Sasha R.Słaby20Sergey Z.Słaby21Sofia G.Słaby22Styopa B.Khoroshiy23Yulia S. Choroszyj

Wyniki podtestu LA Yasyukova, mające na celu określenie poziomu abstrakcyjnego logicznego myślenia w grupie kontrolnej, są następujące: wysoki poziom wykazał 1 uczeń, czyli 4,3%, dobry poziom wykazało 5 uczniów, czyli 21,7%, średnio poziom wykazało 10 uczniów, co stanowi 43,5%, poziom słaby – 7 uczniów, który wynosi 30,4%.

Tabela 11. Poziomy rozwoju myślenia abstrakcyjno-logicznego według metody L.A. Yasyukova w grupie kontrolnej i eksperymentalnej (sekcja stwierdzająca, w%)

Grupa Poziomowa WysokaDobraŚredniaSłabaKontrola 4,3% (1 uczeń) 21,7% (5 uczniów) 43,5% (10 uczniów) 30,4% (7 uczniów) Eksperymentalny 0% (0 uczniów) 17,4% (4 uczniów) 52,2% (12 uczniów) 30,4% (7 uczniów) Analiza porównawcza metodą L.A. Yasyukova w celu określenia poziomu rozwoju abstrakcyjnego myślenia logicznego w grupach kontrolnych i eksperymentalnych przedstawiono na histogramie 4.

Histogram 4. Poziomy rozwoju myślenia abstrakcyjno-logicznego według metody L.A. Yasyukova w grupie eksperymentalnej i kontrolnej

Na podstawie danych uzyskanych w wyniku podtestu LA. Yasyukova możemy stwierdzić, że wśród dzieci w grupach kontrolnych i eksperymentalnych przeważają średnie i słabe poziomy rozwoju abstrakcyjnego logicznego myślenia. Ponownie należy zaznaczyć, że wyniki grupy eksperymentalnej są gorsze od wyników grupy kontrolnej. W związku z tym w grupie eksperymentalnej (klasa 3 B) obserwuje się potrzebę realizacji programu rozwojowego. Zatem na podstawie wyników dwóch metod potwierdziliśmy hipotezę roboczą, która polega na stwierdzeniu, że u dzieci w wieku szkolnym przeważają średnie i niewystarczające (słabe - według metody L.A. Yasyukova) poziomy rozwoju logicznego myślenia .

Aby zwiększyć poziom rozwoju logicznego myślenia, opracowaliśmy program eksperymentu formacyjnego, zbudowany z uwzględnieniem cech wiekowych dzieci w wieku szkolnym, w którym wybrano gry dydaktyczne, zadania gier i ćwiczenia mające na celu rozwój logicznego myślenia.

2.3 Program rozwoju logicznego myślenia dzieci w wieku szkolnym

Na podstawie analizy literatury psychologiczno-pedagogicznej oraz eksperymentalnych badań rozwoju logicznego myślenia uczniów gimnazjów opracowano program podnoszący poziom rozwoju logicznego myślenia uczniów szkół podstawowych. W procesie opracowywania programu opieraliśmy się na pomysłach psychologów domowych: podejściu do uczenia się (L.S. Wygotski, P.Ya. Galperin, A.N. Leontyev, N.F. Talyzina itp.), Koncepcja edukacji rozwojowej (D. B. Elkonin, V.V. Davydov).

Celem programu rozwojowego jest rozwijanie logicznego myślenia u dzieci w wieku szkolnym przy pomocy systemu materiałów dodatkowych.

Aby osiągnąć ten cel, należy rozwiązać następujące zadania:

.Wybierz zadania do opracowania poszczególnych operacji logicznych zgodnie z cechami wieku i programem nauczania.

.Usystematyzuj te zadania w grupy całościowych lekcji.

.Określ kolejność zajęć i ich miejsce w procesie edukacyjnym.

.Wdrożyć opracowany program szkoleniowy z sekwencyjnym przetwarzaniem otrzymanych danych.

Program powstał w oparciu o badania nad rozwojem logicznego myślenia A.V. Beloshistaya, A.Z. Zak, V.V. Lewici, L.F. Tikhomirova i doświadczenia innych badaczy. Liczbę zajęć i zawarte w nich zadania przedstawia tabela 12.

Tabela 12. Struktura programu rozwoju logicznego myślenia dzieci w wieku szkolnym

Numer lekcji Kierunek rozwoju Zadania Autor 1 Rozwój operacji logicznych „analiza” i „synteza” Ćwiczenia logiczne, łamigłówki, szarady Golovchenko L.V., L.A., Lewici V.V. 23 Rozwój umiejętności formułowania sądów Ćwiczenia logiczne w celu ustalenia fałszywości, prawdziwości sądów , problemy logiczne Beloshistaya A.V. , Yakovleva S.G.4Rozwój umiejętności określania relacji między obiektami rodzaju-gatunkuĆwiczenia logiczne, problem logiczny Zak A.Z., Tikhomirova L.F.5Rozwój umiejętności formułowania sądówGry logiczne, ćwiczenia Beloshistaya A.V.6Rozwój operacji logicznej „porównanie” Ćwiczenia logiczne na materiale werbalnym, zagadki Golovchenko L.V.7 Rozwój umiejętności porównywania i uogólniania Ćwiczenia logiczne, gry, zadania, zagadki, Beloshistaya A.V. 8 Rozwój umiejętności ustalania wzorców Ćwiczenia logiczne na materiale matematycznym, zadanie logiczne (użyj materiału wizualnego) Tikhomirova L.F.9 Rozwój umiejętności klasyfikacjiĆwiczenia logiczne na materiale werbalnym, problemy logiczne, zagadkiGolovchenko L.V., Ostanina E.E.10Rozwój umiejętności uogólnianiaĆwiczenia logiczne, anagramy (wykorzystanie materiału wizualnego)Tikhomirova L.F.11Rozwój umiejętności klasyfikowaniaĆwiczenia logiczne z matematyki materiał, problem logiczny (wykorzystanie materiału wizualnego)Beloshistaya A.V., Levites V.V., Zak A.Z.1213Rozwój umiejętności wyciągania wniosków przez analogięĆwiczenia logiczne, gry.Tikhomirova L.F., Zak A.Z.14Ostateczna lekcja konsolidująca wszystkie operacje logiczneĆwiczenia logiczne, zadania , łamigłówki.

Program realizowany był 2 razy w tygodniu przez 7 tygodni (27 lutego – 15 kwietnia), zajęcia obejmowały lekcje matematyki i języka rosyjskiego trwające 20 minut. Zadania rozwiązywano w zeszytach ćwiczeń i na specjalnie przygotowanych formularzach.

2.4 Analiza porównawcza wyników badań cech rozwoju logicznego myślenia

Po wdrożeniu opracowanego programu rozwoju logicznego myślenia u dzieci z grupy eksperymentalnej przeprowadzono ponowną diagnozę poziomu rozwoju logicznego myślenia dzieci z obu grup (eksperymentalnej i kontrolnej). Zastosowanymi narzędziami diagnostycznymi były metody E.F. Zambatsevičienė i podtest „Abstrakcyjne myślenie logiczne” L.A. Yasyukova, opracowany na podstawie testu struktury inteligencji R. Amthauera.

Wyniki diagnostycznego pomiaru poziomu rozwoju logicznego myślenia dzieci w wieku szkolnym w grupie eksperymentalnej metodą E.F. Zambatsevičienė przedstawiono w tabeli zbiorczej 13.

Tabela 13. Tabela zbiorcza ogólnych wyników badania diagnostycznego poziomów rozwoju logicznego myślenia w grupie eksperymentalnej (sekcja kontrolna)

Nr.NazwaPoziomPunkty1Alexandra D. Średnia72,62Arthur U.Vysoky83,53Veronica Z.Niewystarczająca54,84Victor T.Średnia65,65Danil P.Vysoky83,16Dima S.Średnia65,67Ivan L.Vysoky83,08Katya K.Średnia71,09Kolya F.Vysoky82,2 10Kristina B.S. Middle75, 911Christina I. Średnia73 112Ksyusha A.Vysoky83413Ksyusha M.Średnia79914Liza G.Vysoky84615Liza D.Średnia61416Maxim Z.Vysoky95317Maxim Sh.Vysoky83418Marina G.Vysoky83119Maria A.Ned ovatoch nyy59,620Nastya Z.Vysoky84, 721 Pasza G. Sredniy 64.222 Ruslan Sh. Sredniy 70.523 Eleonora I. Vysokiy 86.4

I tak, zgodnie z wynikami kontrolnego pomiaru poziomu rozwoju logicznego myślenia w grupie eksperymentalnej, wysoki poziom wykazało 11 uczniów, tj. 47,8%, średni poziom u 10 uczniów, tj. 43,5%. u 2 uczniów stwierdzono poziom niedostateczny, który wynosi 8,7%.

Rozwój logicznego myślenia jest ważną częścią procesu pedagogicznego. Jednym z głównych zadań szkoły podstawowej jest pomaganie uczniom w pełnym wykazywaniu się swoimi możliwościami, rozwijaniu inicjatywy, samodzielności i kreatywności.

Działania edukacyjne młodszych uczniów powinny rozwijać cechy umysłowe, które później mogą stanowić podstawę pewnych umiejętności. Często jednak możliwości te nie są wykorzystywane w najlepszy możliwy sposób. Według badań psychologicznych największa zmiana w rozwoju dziecka następuje w pierwszym roku nauki. Co więcej, tempo rozwoju umysłowego uczniów spowalnia, a zainteresowanie nauką maleje, ze względu na niewystarczającą dbałość o rozwojową stronę uczenia się. Lekcje szkolne, tak jak poprzednio, w przeważającej części mają na celu ukończenie programu, a nie rozwijanie myślenia dzieci.

Tradycyjne programy i podręczniki mają wiele istotnych niedociągnięć. Jeśli więc przeanalizujesz aktualne programy i podręczniki do matematyki dla szkoły podstawowej, nietrudno zauważyć, że nacisk położony jest w nich na typowe problemy, które wymagają jedynie zastosowania algorytmu rozwiązywania problemów określonego rodzaju. W ramach tego podejścia, które jest skutecznie ukierunkowane na przeciętnego ucznia, najbardziej zdolni uczniowie cierpią i nie otrzymują wystarczającej ilości materiału do rozwijania swoich umiejętności. Ich aktywność poznawcza okazuje się niedostatecznie obciążona, nie podejmują żadnego wysiłku w pracy edukacyjnej, gdyż bez trudu przyswajają stereotypy.

Dlatego potrzebna jest jakaś opcja kompromisowa: korzystanie z tradycyjnych podręczników, ale włączenie do programu przez bardziej zdolnych uczniów dodatkowego materiału zarówno o charakterze teoretycznym, jak i praktycznym. Ten dodatkowy materiał powinien mieć na celu rozwijanie logicznego myślenia uczniów.

Wraz z lekcją większe znaczenie będą miały zajęcia pozalekcyjne i fakultatywne rozwijające logiczne myślenie. Promując głębokie i trwałe opanowanie studiowanego materiału, podnosząc kulturę umysłową i wpajając umiejętności samodzielnej pracy, zajęcia pozalekcyjne i fakultatywne rozwijające myślenie rozwijają zainteresowanie studiowaniem matematyki i zdolnościami twórczymi uczniów. Wprowadzenie takich zajęć jest słuszną decyzją, pozwalającą przezwyciężyć poważną sprzeczność: nieuchronność wprowadzania do programów nowego materiału i potrzebę zapobiegania przeciążeniu uczniów pracą naukową. Podział materiałów edukacyjnych na podstawowe, obowiązkowe dla wszystkich uczniów i dodatkowe, mające na celu zaspokojenie zwiększonych zainteresowań poszczególnych uczniów (które nie są obowiązkowe), stwarza wspaniałą szansę na podniesienie poziomu kształcenia ogólnego.

Zidentyfikowane parametry logicznego myślenia i ich dalsze doprecyzowanie determinują poszukiwanie narzędzi, które pozwolą na identyfikację parametrów logicznego myślenia uczniów. Jako taki środek często wykorzystuje się zadania rozrywkowe, ponieważ w większości przypadków zawierają one fabułę zrozumiałą dla uczniów na początkowych etapach nauki matematyki. Struktura tych zadań obejmuje przejaw na przykład takich parametrów logicznego myślenia, jak domysły, pomysłowość, inteligencja, ciekawość, dociekliwość i tak dalej.

Konieczne jest terminowe zdiagnozowanie poziomów rozwoju logicznego myślenia, a także stworzenie indywidualnych i grupowych programów korekty i rozwoju logicznego myślenia dla dzieci w wieku szkolnym. Celowa współpraca psychologów z nauczycielami i rodzicami w tym kierunku umożliwi skuteczniejsze rozwijanie logicznego myślenia u dzieci. Istnieje także potrzeba profesjonalnych konsultacji dla rodziców na temat rozwoju logicznego myślenia, które pozwolą im celowo i systematycznie rozwijać logiczne myślenie w sposób indywidualny.

Zalecenia dla rodziców: Należy przyzwyczajać dzieci do aktywności umysłowej poprzez wspólne rozwiązywanie problemów logicznych, krzyżówek, a w wolnym czasie korzystać z gier logicznych. Skorzystaj z porad nauczyciela i psychologa na temat rozwoju logicznego myślenia, opracowanego w oparciu o indywidualne cechy dziecka. Bazując na pasji współczesnych dzieci gry komputerowe, zaproponuj im komputerowe łamigłówki i gry logiczne.

Dlatego rozwój logicznego myślenia jest ważną częścią procesu pedagogicznego. Jednym z głównych zadań szkoły podstawowej jest pomaganie uczniom w pełnym wykazywaniu się swoimi możliwościami, rozwijaniu inicjatywy, samodzielności i kreatywności.

Wniosek

Myślenie jako jeden z procesów poznawczych jest nieodłącznym elementem każdego człowieka. Nie mniej istotnym czynnikiem sukcesu w nauce różnych przedmiotów jest dobrze rozwinięta umiejętność prawidłowego myślenia. Najogólniej przez zdolność „poprawnego myślenia” rozumie się zazwyczaj umiejętność analizowania, formułowania sądów na podstawie przeprowadzonej analizy w zgodzie ze związkami przyczynowo-skutkowymi, logiką i poprawnością (spójnością) sądów. Z przeprowadzonych badań wynika, że ​​nie wszystkie dzieci posiadają w pełni tę umiejętność. Już w trzeciej klasie tylko połowa uczniów zna techniki porównań, podchodzące pod pojęciem wnioskowania, konsekwencji itp. Wiele uczniów nie opanowuje ich nawet w szkole średniej. Te rozczarowujące dane pokazują, że właśnie w wieku szkolnym konieczne jest prowadzenie ukierunkowanej pracy, aby nauczyć dzieci podstawowych technik operacji umysłowych.

Zgodnie z celami pracy, w pierwszym rozdziale pracy dokonano analizy literatury psychologiczno-pedagogicznej dotyczącej problemu rozwoju logicznego myślenia uczniów szkół gimnazjalnych oraz cech logicznego myślenia uczniów szkół podstawowych. zostali zidentyfikowani. Analiza badań przeprowadzonych w pracy pozwoliła podkreślić główne cechy myślenia dzieci w tym wieku: myślenie młodszych uczniów ma głównie charakter konkretno-figuratywny, jego rozwój przechodzi od wizualnego do konkretnego -figuratywne, a stamtąd do myślenia konceptualnego (logicznego).

Ponieważ okresem wrażliwym na rozwój logicznego myślenia jest wiek do 12-14 lat, ponieważ psychologowie zauważają, że w tym wieku powstają wszystkie podstawowe struktury mentalne. Ponieważ większość Okres ten przypada na szkołę podstawową, możemy być pewni, że potrzeba dodatkowej pracy w tym kierunku w szkole podstawowej nie budzi wątpliwości. Rozwój procesów poznawczych u ucznia szkoły podstawowej będzie przebiegał efektywniej pod wpływem ukierunkowanego oddziaływania zewnętrznego. Narzędziami takiego wpływu są specjalne gry, ćwiczenia i zadania rozwijające logiczne myślenie u młodszych uczniów.

W drugiej części pracy przeprowadzono badania, pomiary stwierdzające i kontrolne oraz opracowano i wdrożono program badań rozwojowych.

Celem eksperymentu stwierdzająco-kontrolnego było określenie i zdiagnozowanie poziomu rozwoju logicznego myślenia z wykorzystaniem metod E.F. Zambatsevichene i L.A. Yasyukova, opracowany na podstawie testu inteligencji R. Amthauera.

Na podstawie wyników etapu sprawdzającego badań stwierdzono, że konieczne jest prowadzenie z dziećmi programu rozwojowego mającego na celu ogólny rozwój logicznego myślenia.

W celu rozwijania logicznego myślenia u dzieci w wieku szkolnym opracowano program pracy rozwojowej, uwzględniający specyfikę wieku młodszych uczniów, w ramach którego wybrano gry logiczne, ćwiczenia, zadania i zagadki. Program realizowany był przez 7 tygodni, 2 razy w tygodniu. Program został stworzony na podstawie programów rozwoju logicznego myślenia A.V. Beloshistaya, A.Z. Zak, V.V. Lewici, L.F. Tichomirowa i podsumowując praktyczne doświadczenia innych badaczy.

Efektem jego wdrożenia miało być podniesienie poziomu logicznego myślenia młodszych uczniów.

Badania eksperymentalne przeprowadzone w celu określenia efektywności opracowanego programu rozwoju logicznego myślenia uczniów szkół podstawowych wykazały dobrą skuteczność w rozwiązywaniu postawionych problemów. Na podstawie analizy porównawczej wyników etapu stwierdzającego i kontrolnego badania można stwierdzić, że program rozwoju pozwala na poprawę wyników i zwiększenie poziom ogólny rozwój logicznego myślenia.

Na podstawie wyników prac rozwojowych możemy wyciągnąć następujące wnioski:

konieczna jest celowa praca, aby uczyć dzieci w szkołach podstawowych podstawowych technik operacji umysłowych, co przyczyni się do rozwoju logicznego myślenia;

diagnostyka i terminowa korekta myślenia młodszych uczniów przyczynią się do skuteczniejszego rozwoju technik logicznego myślenia (porównanie, uogólnienie, klasyfikacja, analiza);

Opracowany program ma na celu rozwój logicznego myślenia i wykazał jego skuteczność.

Analiza wyników pozwala stwierdzić, że hipoteza badawcza wyrażona we wstępie została spełniona potwierdzony, a opracowany w trakcie badania program rozwijania logicznego myślenia u gimnazjalistów okazał się skuteczny.

Bibliografia

1.Andruszczenko, T.Yu. Korekta i rozwinięcie poprzez zabawę [Tekst] / T.Yu. Andruszczenko // Szkoła podstawowa. - 2005. - - Nr 5. - Z. 56-58.

.Babkina, N.V. Logiczne problemy rozwoju inteligencji uczniów młodszych klas [Tekst] /N.V. Babkina. - M.: Prasa szkolna, 2006. - 24 s.

.Baranov, S.P., Chirkova, N.I. Rozwój logiki myślenia uczniów szkół podstawowych [Tekst] / S.P. Baranov, N.I. Chirkova // Szkoła podstawowa. - 2006. - nr 12. - Z. 22-25.

.Beloshistaya, A.V., Lewici, V.V. Rozwój logicznego myślenia uczniów klas młodszych w oparciu o wykorzystanie specjalnych systemów lekcyjnych: Monografia. [Tekst] / A.V. Beloshistaya, V.V. Lewici – Murmańsk: MSPU, 2009. – 104 s.

5.Beloshistaya, A.V. Rozwój logicznego i algorytmicznego myślenia uczniów szkół podstawowych [Tekst] / A.V. Beloshistaya, V.V. Lewici // Szkoła podstawowa + Przed i po. - 2006. - nr 9. - Z. 15-17

.Brunchukova, N.M. Wykorzystanie gier telewizyjnych na lekcjach matematyki [Tekst] / N.M. Brunchukova // Szkoła podstawowa. - 2010. - nr 6. - Z. 42-45

.Wecker, L.M. Psychika i rzeczywistość: ujednolicona teoria procesów mentalnych [Tekst] / L.M. Wekker – M.: Smysł, 2001. – s. 25-30. 208.

.Wołkow, B.S. Młodszy uczeń. Jak mu pomóc w nauce [Tekst] / B.S. Wołkow. - M.: Projekt akademicki, 2004. - 144 s.

.Wołkow, B.S. Psychologia młodszych uczniów: badania. instrukcja [Tekst] / B.S. Wołkow. - M.: Projekt akademicki, 2005. - 208 s.

.Wygotski, L.S. Myślenie i mowa [Tekst]/ L.S. Wygotski // Kolekcja. Op.: w 6 tomach, tom 2. /LS Wygotski - M.: Pedagogika, 1982. - 504 s.

11.Gaison, R. Psychoanalityczne teorie rozwoju [Tekst] / R. Gaison, F. Tyson. - Jekaterynburg: Książka biznesowa. 2005.-s. 480

12.Galperin, P.Ya. Wprowadzenie do psychologii [Tekst] / P.Ya. Galperin. - M., 2000.-str. 600

.Galperin, P.Ya. Na badania rozwój intelektualny dziecko. / P.Ya. Galperin // Zagadnienia psychologii. - 1999 r. - nr 1.-s. 36-46

14.Gołowczenko, L.V. Rozwój logicznego myślenia uczniów szkół podstawowych na lekcjach języka rosyjskiego i na zajęciach pozalekcyjnych [Zasoby elektroniczne] / L.V. Gołowczenko. - Tryb dostępu: #"justify">. Goldstein, M. Skąd wiemy. Badania procesów wiedzy naukowej [Tekst] / M. Goldstein, I.F. Goldsteina. - M.: Wiedza, 2003.-s. 259

.Dubrovina, I.V. Psychologia: Podręcznik dla uczniów średnich placówek pedagogicznych [Tekst] /I.V. Dubrovina, E.E. Danilova, A.M. Parafianie. - M.: Akademia, 2001. - 464 s.

17.Dewey, J. Psychologia i pedagogika myślenia (Jak myślimy) [Tekst]: tłumaczenie z języka angielskiego. N.M. Nikolski. - M.: Labirynt, 1999. - 192 s.

.Zamówienie. Jak określić różnice w myśleniu dzieci w wieku 6-10 lat. [Tekst] / A.Z. Zach. - M.: NPO "Modek", 199. - 144 s.

.Zamówienie. Rozwój zdolności umysłowych młodszych uczniów. [Tekst] /A.Z. Zach. - M.: Edukacja, 1994. - 320 s.

.Zenkowski, V.V. Psychologia dzieciństwa [Tekst] / V.V. Zenkowski. - Jekaterynburg, 2005. - s. 25 192

.Ivanova, E.V. Rozwój logicznego myślenia uczniów klas młodszych na lekcjach matematyki [Tekst] /E.V. Ivanova // Szkoła podstawowa + Przed i po. - 2006. - nr 6 - s. 2006. 59-60.

.Ivashova, OA Wykorzystanie zadań badawczych w zabawnej formie dla rozwoju kultury informatycznej wśród uczniów szkół podstawowych [Tekst] /O.A. Ivashova // Szkoła podstawowa. - 2009. - nr 8. - Z. 19-23

.Istomina, N.B. Metody nauczania matematyki w szkole podstawowej [Tekst] /N.B. Istomina. - M.: Akademia, 2000. - 288 s.

24.Kazansky, N.G. Dydaktyka ( zajęcia podstawowe) [Tekst] / N.G. Kazański, T.S. Nazarowa. - M.: Edukacja, 2005. - s. 300

.Karpova, E.V. Gry dydaktyczne [Tekst] /E.V. Karpova. - Jarosław: Akademia Rozwoju, 2006. - 180 s.

26.Kozłowa, SA Rozwój myślenia dzieci w wieku 7-10 lat w oparciu o techniki analizy tekstu i pomocniczy model graficzny problemu tekstowego [Tekst] / S.A. Kozlova // Szkoła podstawowa + Przed i po. - 2009. - nr 8. - Z. 13-16

.Kruglova, N.F. Jak pomóc dziecku skutecznie uczyć się w szkole [Tekst] / N.F. Kruglova - M.: Peter, 2004. - 128 s.

.Kulagina, I.Yu. Młodsi uczniowie: cechy rozwojowe [Tekst] /I.Yu. Kulagina M.: Eksmo, 2009. – 176 s.

.Kulagina, I.Yu. Psychologia rozwojowa: pełny cykl życia rozwoju człowieka. Instruktaż dla studentów szkół wyższych [Tekst] / I.Yu. Kulagna, V.N. Kolyutsky - M .: TC Sfera, 2004. - 464 s.

.Levitas, G.G. Niestandardowe problemy na lekcjach matematyki w klasie czwartej [Tekst] / G.G. Levitas – M.: Ilexa, 2008, -72 s.

.Lewici V.V. Rozwój logicznego myślenia uczniów klas młodszych w oparciu o zastosowanie specjalnego systemu zadań [Tekst]: rozprawa doktorska. Cand. pe. Nauki: 13.00.01: zatwierdzone. 9.12.2006/ V.V. Lewici. - Murmańsk, 2006. - 190 s.

.Leites, NS Zdolności umysłowe i wiek [Tekst] / N.S. Leites – M.: Pedagogika, 1971. – 279 s.

.Leontyev, A.N. Wybrane prace psychologiczne / red. V.V. Davydova, V.P. Zinchenko, A.V. Petrovsky // w 2 tomach T.1 - M.: Pedagogika, 1983. - 392 s.

.Loskutova, N.A. Ćwiczenia, gry rozwijające logiczne myślenie [Tekst] / N.A. Loskutova // Szkoła podstawowa. - 2005. - nr 4 - s. 2005. 80-82

.Lyublinskaya, A.A. Do nauczyciela o psychologii ucznia młodszego. Podręcznik nauczyciela. [Tekst] /A.A. Lyublinskaya - M .: Edukacja, 1977. - 224 s.

.Lyashchenko, L.G. Zagadka – środek do rozwijania logicznego myślenia [Tekst] / L.G. Lyashchenko // Szkoła podstawowa. - 2009. - nr 11. - Z. 15 - 18

37.Markova, A.K. Diagnoza i korekta rozwoju umysłowego w wieku szkolnym i przedszkolnym / A.K. Markova, A.G. Lider, B.L. Jakowlewa. - Pietrozawodsk, 2002. - s. 199

.Matyukhina, M.V. Psychologia młodszych uczniów [Tekst] / M.V. Matyukhina, T.S. Mikhalchik, K.P. Patrina - M.: Edukacja, 1976. - 206 s.

39.Matematyka w szkole podstawowej: technologie nauczania w różnych systemach dydaktycznych: Podręcznik metodyczny [Tekst] / Autor-komp. L.R. Bereżnowa. - M.: Arkti, 2007. - 80 s.

.Melnikova, T.A. Matematyka: rozwój logicznego myślenia [Tekst] / T.A. Mielnikowa. - M.: Edukacja, 1997. - 167 s.

.Menchinskaya, N.A. Problemy uczenia się i rozwoju umysłowego uczniów: wybrane prace psychologiczne [Tekst] / N.A. Menczyńska. - M.: Pedagogika, 1989. - 224 s.

.Michajłowa, N.N. Kształtowanie się systemu rozwoju logicznego myślenia uczniów szkół podstawowych w procesie nauczania matematyki w historii oświaty rosyjskiej (XIX-XX w.) [Tekst]: rozprawa... kand. pe. Nauki: 07.00.02: zatwierdzone. 15.07. 02 /N.N. Michajłowa. - Kursk, 2003. - 190 s.

.Mukhina, V.S. Psychologia rozwojowa: fenomenologia rozwoju, dzieciństwo, dorastanie: Podręcznik dla studentów. uniwersytety - 6. wyd. [Tekst] /V.S. Mukhina - M.: Edukacja, 2000. - 456 s.

.Nemov, R.S. Psychologia: Podręcznik: w 3 książkach. [Tekst] / R.S. Niemow. - M.: Vlados, 2000. - s. 545

.Nilova, T.V. Gry z liczbami i liczbami na lekcjach w szkole i w domu: zabawna matematyka [Tekst] / T.V. Niłowa. - M.: AST-PRESS, 1998. - 64 s.

.Ovchinnikova, T.N. Osobowość i myślenie dziecka: diagnoza i korekta. [Tekst] /T.N. Ovchinnikova - M.: Projekt akademicki. 2000. - 208 s.

.Ostanina, E.E. Nauczanie dzieci w wieku szkolnym korzystania z klasyfikacji [Tekst] /E.E. Ostanina // Szkoła Podstawowa. - 2000. - nr 4. - Z. 52-56

.Pasjajewa, K.Z. Rozwój uwagi i logicznego myślenia [Tekst] /K.Z. Pasyaeva // Szkoła podstawowa. - 2005. - nr 7. - Z. 38-40

.Pietrowski, A.V. Psychologia: Podręcznik dla studentów. wyższy pe. podręcznik zakłady. - wyd. 2, stereotyp. [Tekst] / A.V. Pietrowski, M.G. Yaroshevsky - M .: Akademia, 2001. - 512 s.

.Piaget, J. Wybrane prace psychologiczne. Za. z francuskiego [Tekst] / J. Piaget – M.: Pedagogika, 2001. – s. 25 589

Korepetycje

Potrzebujesz pomocy w studiowaniu jakiegoś tematu?

Nasi specjaliści doradzą lub zapewnią korepetycje z interesujących Cię tematów.
Prześlij swoją aplikację wskazując temat już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.

Rozwój elementarnego logicznego myślenia u dzieci w starszym wieku przedszkolnym

Dzieciństwo w wieku przedszkolnym to okres intelektualnego rozwoju wszystkich procesów psychicznych, które zapewniają dziecku możliwość zapoznania się z otaczającą rzeczywistością.

Dziecko uczy się postrzegać, myśleć, mówić; opanowuje wiele sposobów postępowania z przedmiotami, uczy się pewnych zasad i zaczyna się kontrolować. Wszystko to zakłada funkcjonowanie pamięci. Rola pamięci w rozwoju dziecka jest ogromna. Przyswajanie wiedzy o otaczającym nas świecie i o nas samych, nabywanie umiejętności i nawyków – to wszystko wiąże się z pracą pamięci. Nauka w szkole stawia szczególnie duże wymagania pamięci dziecka.

Aby skutecznie opanować program szkolny, dziecko musi nie tylko dużo wiedzieć, ale także myśleć konsekwentnie i przekonująco, zgadywać, wykazywać się wysiłkiem umysłowym i myśleć logicznie.

Nauczanie rozwoju logicznego myślenia ma niemałe znaczenie dla przyszłego ucznia i jest bardzo aktualne dzisiaj.

Opanowując dowolną metodę zapamiętywania, dziecko uczy się identyfikować cel i wykonywać określoną pracę z materiałem, aby go zrealizować. Zaczyna rozumieć potrzebę powtarzania, porównywania, uogólniania i grupowania materiału w celu zapamiętywania.

Wykorzystując możliwości rozwoju logicznego myślenia i pamięci u przedszkolaków, możemy skuteczniej przygotować dzieci do rozwiązywania problemów, jakie stawia przed nami szkoła.

Rozwój logicznego myślenia obejmuje użycie gry dydaktyczne, pomysłowości, łamigłówek, rozwiązywania różnorodnych gier logicznych i labiryntów i wzbudza duże zainteresowanie wśród dzieci. Podczas tych zajęć dzieci rozwijają ważne cechy osobowości: niezależność, zaradność, inteligencję, wytrwałość i umiejętności konstruktywne. Dzieci uczą się planować swoje działania, myśleć o nich, zgadywać w poszukiwaniu rezultatu, jednocześnie wykazując się kreatywnością.

Lekcje dotyczące rozwoju elementarnego logicznego myślenia dla przedszkolaków są opracowywane za pomocą gier dydaktycznych. Przecież dla nich gra jest wiodącą aktywnością. Gry o logicznej treści pomagają rozwijać zainteresowania poznawcze u dzieci, promować badania i twórcze poszukiwania, chęć i zdolność uczenia się. Gry dydaktyczne są jedną z najbardziej naturalnych zajęć dla dzieci i przyczyniają się do kształtowania i rozwoju przejawów intelektualnych i twórczych, wyrażania siebie i niezależności.

Rozwój logicznego myślenia u dzieci poprzez gry dydaktyczne jest ważny dla powodzenia dalszej nauki szkolnej, dla prawidłowego kształtowania się osobowości ucznia, a w dalszej edukacji pomoże skutecznie opanować podstawy matematyki i informatyki.

Na zajęciach rozwijających myślenie logiczne dzieci bawią się w gry bogate w treści logiczne, modeluje się w nich struktury logiczne, a podczas zabawy rozwiązują problemy, które pomagają przyspieszyć kształtowanie się i rozwój najprostszych struktur logicznych myślenia u przedszkolaków. Zajęcia te pomogą dzieciom w przyszłej edukacji skutecznie opanować podstawy matematyki i informatyki.

Na zajęciach wykorzystuje się różnorodne gry rozwijające logiczne myślenie. Gry takie jak „Kto leci?”, „Jadalne - niejadalne”, „Zagadki” - pomagają rozwijać uwagę i zdolności intelektualne dziecka, uczą go identyfikować istotne cechy przedmiotów.

Gry, w których trzeba szukać tych samych właściwości lub znaków przedmiotów: „Wspaniała torba”, „Rozpoznaj przedmiot po dotyku”, „Znajdź przedmiot, który odróżnia go od innych”. W takich grach dziecko uczy się rozumowania i uważności.

Gry i ćwiczenia uczą spostrzegawczości i uważności: „Co jest narysowane?”, „Nazwij obiekt w rzędzie”, „Nazwij przedmiot jednym słowem”, „Co jest ekstra? Dlaczego?”, „Domino”, „Jak nazwać przedmioty jednym słowem”.

Aby rozwijać zdolności intelektualne, dzieci bawią się w zabawę typu „Znam pięć...”. Uczy klasyfikować i uogólniać.

Zabawa „Biała Prześcieradło” ma na celu rozwijanie percepcji właściwości przedmiotów, takich jak kształt, rozmiar oraz rozwijanie motoryki rąk.

Dzięki takim ćwiczeniom, jak „Ryby-ptaki-zwierzęta”, „Ubrania-meble-naczynia”, „Warzywa-owoce-jagody”, dzieci dowiadują się, że przedstawiciele gatunku zaliczają się do rodzaju.

Aby utworzyć koncepcje pojęć ilościowych i jakościowych, używamy następujących ćwiczeń: „Znajdź obrazek z najkrótszym drzewem”, „Znajdź obrazek z najwyższym chłopcem”, „Pokaż piłkę średniej wielkości” i inne.

Gry „Labirynty”, „Kontynuuj rzędy”, „Umieść brakujący element” rozwijają logiczne myślenie, pomysłowość i pomysłowość.

Pod koniec roku grupy przygotowawczej dzieci grają w bardziej złożone gry: „Komputer”. „Ruch rycerski”, „Zabawy w obręcze”, „Gdzie, czyj dom?”. Celem tych gier jest kształtowanie pomysłów na temat algorytmu, klasyfikacja według jednej właściwości i tworzenie operacji logicznej.

Podsumowując, możemy stwierdzić, że rozwój logicznego myślenia, umiejętność klasyfikowania, uogólniania, grupowania obiektów, budowania modeli graficznych, rozwój inteligencji i inteligencji cechy osobiste, wyrażanie siebie i niezależność są niezbędne dla pomyślnego rozwoju umysłowego i późniejszej nauki szkolnej.

Gry dydaktyczne, różnorodne konwersacje, łamigłówki, labirynty, zagadki przyczyniają się do rozwijania umiejętności znajdowania podobieństw i różnic w przedmiotach, podkreślania cech najistotniejszych, grupowania obiektów na podstawie cech wspólnych oraz zapewniają dzieciom naukę nazw ogólnych.

Nauczanie dzieci klasyfikacji przyczynia się do pomyślnego opanowania bardziej złożonej metody zapamiętywania – grupowania semantycznego, z którą dzieci spotykają się w szkole.

Rozwój umiejętności myślenia u przedszkolaków prowadzi do pewnych zmian w zachowaniu i psychice dzieci: wzrasta samokontrola i niezależność ich działań.

W nauczaniu dzieci poprzez zabawę pragnie się, aby radość zabawy stopniowo przeradzała się w radość uczenia się. Nauka powinna sprawiać radość.

Cel: Naucz dzieci dopasowywania pojęć dotyczących gatunków do pojęć ogólnych i odwrotnie.

Kontynuuj uczenie dzieci samodzielnego budowania modelu relacji między pojęciami. Aby utrwalić ideę systemu graficznego wyświetlania klasyfikacji pojęć. Kontynuuj pracę nad umiejętnością rozumowania; rozwijać uwagę, myślenie, obserwację. Rozwijanie u dzieci poczucia pracy zespołowej, zwracania uwagi na siebie nawzajem i pomagania towarzyszom w trudnościach.

Materiał:

Próbny: modele planet, księżyca, gwiazd zawieszone na suficie; rakieta, atrybuty do zabawy w kosmosie; latarka, labirynty, modele drzew logicznych, okręgi Eulera, ilustracja „Znajdź 10 różnic”, kreda, wskaźnik.

Dozowanie: obrazy obiektowe, modele figur geometrycznych, modele z symbolem osoby, figury geometryczne; wycięte ilustracje.

Postęp: Chłopaki, spójrzcie, ilu mamy dzisiaj gości. Przywitajmy się.

– A teraz odważna załoga statku kosmicznego „Curious Thinkers” ustawia się w kolejce do lotu kosmicznego. (Nauczyciel jest rzekomym dowódcą lotu, ma na głowie czapkę. Dowódca lotu wydaje komendę. Dzieci zakładają atrybuty).

Kapitan(jedno z dzieci): Załoga „Curious Thinkers” jest gotowa do lotu kosmicznego. Pozwól mi iść.

Szef lotu: Wyrażam zgodę na podróż kosmiczną. Udanej podróży!

Kapitan: Załoga powinna zająć swoje miejsca. (Dzieci wchodzą do rakiety zbudowanej z dużego materiału budowlanego.) 5,4,3,2,1 – start. (Światła gasną, gra kosmiczna muzyka zespołu „Space”).

Kapitan odnajduje planety przy pomocy latarki i komentuje:

Uwaga, po lewej stronie znajduje się gigantyczna planeta Jowisz. Jest to druga najjaśniejsza planeta po Wenus. Jowisz jest pomarańczowy.

Uwaga, po lewej stronie znajduje się najjaśniejsza i najpiękniejsza planeta Wenus. Jej imię pochodzi od bogini miłości.

Uwaga, następną planetą jest Mars. Operator radiowy przywitaj się z Marsjanami.

Uwaga, widzę planetę Saturn. Podziwiaj blask jego pierścieni. Przez teleskop można zauważyć, że kula Saturna jest mocno spłaszczona.

Uwaga, Księżyc jest przed nami. Kratery księżycowe są widoczne na Księżycu.

Słychać głośne pukanie, latarka biegnie z boku na bok.

Kapitan: Rakieta zderzyła się z nieznanym obiektem, ciśnienie spadło. Nastąpiło awaryjne lądowanie. (Światła włączają się, dzieci wstają z miejsc)

Dzieci:- Gdzie jesteśmy? Gdzie jesteśmy? Co robimy?

(Słychać przyjemną muzykę. Pojawia się nauczyciel w kostiumie gwiazdy)

Gwiazda: Nie martwcie się, chłopaki, jestem magiczną gwiazdą i pomogę wam w waszej podróży. Pomogę Ci dowiedzieć się gdzie jesteś i wrócić do domu. Ale czy nie boisz się trudności? (NIE). Więc chodźmy. Korzystając z mapy Księżyca, znajdziemy wyjście. (Nauczyciel pokazuje kolorową kartkę z przerywaną czerwoną linią).

Kapitan: Zespół powinien podzielić się na dwie grupy, aby ułatwić zbadanie lewej i prawej strony.

Testy

I. Diagramy drzew logicznych na tablicy. Zadanie dla pierwszej grupy dzieci.

- Chłopaki, musimy rozszyfrować modele. Ta duża kropka będzie oznaczać zwierzęta żyjące w lesie, ale jak będą się nazywać te małe kropki?

(Za pomocą wskaźnika dzieci nazywają punkty: lis, zając, wilk, wiewiórka, niedźwiedź, jeż)

Zadanie dla drugiej grupy dzieci:

- A teraz ja nazwę małe kropki, a ty nazwiesz dużą kropkę.

(Świnia, krowa, owca, pies, kot, cielę to zwierzęta domowe)

Za prawidłowe odpowiedzi zespoły otrzymują kamyki.

Gwiazda: Według mapy księżycowej musimy zdać kolejny test, który znajduje się w tym obszarze.

II. Dla każdego dziecka na stołach znajdują się zestawy obrazków tematycznych. Musisz określić, co jest niepotrzebne i dlaczego.

Za poprawne odpowiedzi dzieci otrzymują kamyki.

Gwiazda: A teraz nasza droga prowadzi w tym kierunku. Ale znowu musimy pokonać przeszkodę. Dasz sobie z nim radę? (Tak). Wtedy idź przed siebie.

III. Na podłodze znajdują się zestawy modeli do budowy drzewa logicznego. Pierwsza drużyna buduje model „kształtów geometrycznych”. Drugi zespół to model „Man”.

Gwiazda: Brawo, wszystkie drużyny poradziły sobie z tak trudną przeszkodą i otrzymały kamienie. Teraz, według mapy księżycowej, musimy przejść przez labirynty. Wyślijmy zwiadowców, żeby zbadali okolicę i pomogli nam się wydostać. (Zespoły wybierają po jednym dziecku – harcerzu).

IV. Zawody harcerskie.

Labirynty narysowane są na dwóch papierach Whatmana. Zwiadowcy wykonują zadanie „Szybko przejść przez labirynt”.

Za pomyślne wykonanie tego zadania dzieci otrzymują kamyki.

Gwiazda: Według mapy księżycowej teraz musimy skręcić tutaj. (Dzieci podchodzą do stolików, na których znajdują się zestawy geometrycznych kształtów)

V. Pierwsza drużyna tworzy kształt zająca z kształtów geometrycznych.

Druga drużyna wykonuje figurkę pietruszki.

Gwiazda: chłopaki, teraz musimy znaleźć dziesięć różnic na obrazku.

(Na papierze Whatman rysowany jest obrazek, a każde dziecko nazywa różnicę, za co otrzymuje kamyk)

VI. Gra „Znajdź dziesięć różnic”

Gwiazda: A teraz kolejny test. Musicie zrobić zdjęcie z części.

VII. Gra „Zrób obrazek z części”.

Gwiazda: Nasza podróż dobiega końca. Zrobiłeś wszystko poprawnie i dlatego wszystko się ułożyło. Bardzo się cieszę, że jesteś taki mądry i uważny. Teraz musimy policzyć kamyki i każda drużyna musi znaleźć gwiazdę o tej samej liczbie, ile kamyków posiada drużyna. Będziesz mógł odczytać planetę, na której byłeś.

(Dzieci liczą kamyki i znajdują gwiazdy o nazwie „Logika”)

Dzieci: Kraj nazywa się Logika.

Gwiazda: Brawo, dzieci. Naprawdę podróżowałeś przez niesamowity kraj Logiki. Tylko odważni, mądrzy goście mogą tu dotrzeć i wyjść zwycięsko. I udowodniłeś, że taki jesteś. W tym celu pomogę Ci wrócić do przedszkola. Dam ci te statki kosmiczne. (Zvezda daje dzieciom papierowe statki kosmiczne)

Gwiazda:Żegnaj, dobrej podróży. (Dzieci wydają się odlatywać, odgrywając fabułę ze statkami kosmicznymi.)

Lekcja na temat elementarnego rozwoju pojęć logicznych w grupie przygotowawczej

Temat: Konkurs dla mądrych „Spiesz się i nie popełnij błędu”

Cel: Naucz się przetwarzać informacje, wyciągaj wnioski: uogólniaj obiekty według określonej cechy, izoluj dodatkowy obiekt. Wzmocnij liczenie porządkowe i umiejętność pracy z dziećmi z kształtami geometrycznymi. Rozwijaj kreatywne myślenie, pamięć, mowę. Pielęgnuj wytrwałość, pomysłowość i pomysłowość.

Materiał:

Próbny: plakaty - labirynty, ilustracja „Znajdź 10 różnic”, tamburyn, żetony, zagadki - żarty. Nagrody dla dzieci: papierowe łódki i statki kosmiczne.

Dozowanie: obrazy obiektowe, modele kształtów geometrycznych, karty z pustymi miejscami: rysowane są pierścienie piramid;

Postęp: Chłopaki, dzisiaj będziemy mieli konkurs mądrych i zaradnych ludzi. On to wygra. kto nie da się rozproszyć, rozwiąże wszystko szybko i poprawnie i wykona zadanie szybciej niż inni, dam chip. Na zakończenie zawodów każde z dzieci podliczy żetony i dowiemy się, kto jest zwycięzcą.

Nauczyciel zaprasza dzieci do wybrania żetonów w dwóch kolorach, podczas których tworzą się dwa zespoły. Praca przy stołach.

Zadanie: znajdź kartkę papieru, na której narysowana jest piramida: musisz pomalować pierwszy, trzeci, piąty pierścień. Kto zrobi to szybko, pięknie i dokładnie, dostaje chip.

Zadanie: narysuj pożądany kształt w pustej komórce i wyjaśnij dlaczego.
Nauczyciel słucha odpowiedzi dzieci i zaznacza je chipami.

Zadanie: ułóż obrazki w rzędzie, przyjrzyj się uważnie i powiedz, co jest tutaj zbędne i dlaczego.
Nauczyciel słucha rozumowania dzieci i zaznacza odpowiedzi chipami.

Zabawa na rozgrzewkę: przy muzyce lub tamburynie dzieci wykonują następujące zadania:
idą tempem, skaczą po sobie, biegają, skaczą wokół siebie, chodzą na palcach, biegają rozproszeni po sali, maszerują.

Przy krawędzi dywanu znajdują się koperty o geometrycznych kształtach. Gra „Vanka - Wstań”: ten, kto jako pierwszy ułoży dowolny przedmiot z figurek znajdujących się w kopercie, musi wstać na całą wysokość. Dzieci rozkładają przedmioty, nauczyciel zaznacza je żetonami.

Zabawa „Kto najszybciej przejdzie labirynt?” Według liczenia wybierane jest jedno dziecko, najszybsze przynosi drużynie chip.

Zadanie: znajdź dziesięć różnic. Najpierw jeden zespół wymienia różnice, potem drugi.

8. Problemy – żarty powstają jeden po drugim.
– Na stole leżały 4 jabłka, jedno przekrojone na pół. Ile jabłek jest na stole? (cztery)
– Na stole stały 3 szklanki z jagodami. Vova zjadła 1 szklankę jagód i położyła ją na stole. Ile szklanek stoi na stole? (trzy)
„Babcia szła na rynek, niosąc koszyk jajek, a dno się opadło. Ile jajek zostało w koszyku? (Niejeden)
- Trzy ptaki siedziały na ścieżce, kot podkradł się i zjadł jednego ptaka, ile ptaków zostało? (nic)

Gra „Zgubione liczby”

Gra „Licz dotykiem”

Wyniki zawodów są podsumowywane, liczone są żetony całej drużyny i wręczane są nagrody.

– Brawo, chłopaki, okazaliście się najbardziej bystrzy, najbardziej zręczni, erudycyjni i uważni. Takie cechy są potrzebne tym, którzy pracują jako piloci, latają w kosmos, otrzymają nagrody - statki kosmiczne. I dam statki drugiej drużynie, wy będziecie kapitanami.

Lekcja dotycząca elementarnego rozwoju pojęć logicznych w grupie seniorów

Cel: Kontynuuj uczenie dzieci ustalania i graficznego przedstawiania relacji między pojęciami oraz używania symboli pojęć. Dalsze wzmacnianie umiejętności klasyfikowania pojęć na różnych podstawach; rozwijaj logiczne myślenie, wyobraźnię, pamięć i obserwację. Rozbudzaj w dzieciach poczucie pracy zespołowej, umiejętność wzajemnego empatii i chęć pomocy przyjacielowi w trudnej sytuacji.

Materiał:

Próbny: zestaw ilustracji zwierząt: dzikie zwierzęta, ptaki, ryby, owady; obrazki do gry „Pociąg Logiczny”, zabawki, piłka.

Dozowanie: zestawy obrazy tematyczne, karty z kształtami geometrycznymi, kształty geometryczne; kartki papieru, ołówki.

Postęp: Chłopaki, zamknij oczy i słuchaj. Co słyszysz? (Brzęczeć). Kto mógłby brzęczeć? (Chrząszcz, pszczoła, mucha). Dobrze to nazwałeś, ale to wesoły Carlson przyszedł cię odwiedzić. Dlaczego on brzęczy? Zgadza się, ma silnik.

- Cześć chłopaki! Naprawdę kocham grać. Zagrajmy.

Oferuje grę „Powiedz to jednym słowem”, wykorzystuje do zabawy piłką.

- Chłopaki, chciałem obejrzeć zdjęcia, ale spadły i się pomieszały. Pomóż mi to rozgryźć.

– Pomożemy Carlsonowi? (Tak)

Praca z kręgami Eulera. Dzieci dzielą obrazki na dwie grupy: kwiaty i zwierzęta. Zwierzęta dzielą się na cztery grupy: zwierzęta, ptaki, owady, ryby.

– Teraz naszkicujmy wszystkie podzielone grupy, żeby Carlson mógł to lepiej zrozumieć. (Nauczyciel rysuje na tablicy, dzieci na kartkach papieru).

– Carlson dziękuje chłopakom i oferuje kolejną grę.

Gra „Co ekstra”.

- Carlson jest tak niegrzeczną osobą, że celowo dołożył dodatkową kartę i chce zobaczyć, jak bardzo jesteś spostrzegawczy. (Carlson sprawdza, jak dzieci wykonały zadanie.)

– A Carlson jest takim artystą, uwielbia się bawić. Mówi, że jest największym wynalazcą i marzycielem. Weź kartkę z figurą geometryczną i znajdź kopertę z tą samą figurą. (Dzieci w całej grupie szukają swoich kopert).

„Następnie fantazjują i układają kształty z geometrycznych kształtów, a Carlson zgaduje.

Carlson zadaje zagadkę:

Bracia są gotowi do odwiedzenia,
Przylgnęli do siebie,
I wyruszyli w długą podróż,
Zostawili tylko trochę dymu.

- Zgadza się, chłopaki, to jest pociąg. Carlson sugeruje zagranie w grę „Pociąg logiczny”: dzieci biorą karty w odpowiedniej kolejności i umieszczają je w przyczepach, ale musisz wyjaśnić, dlaczego umieszczasz tę przyczepę. Zostanie dostarczony poprawnie, jeśli poprawnie wyjaśnisz, jakie cechy mają wspólne zdjęcia.

Gra się w grę „Logiczny pociąg”.

Lekcja zostaje podsumowana, Carlson dziękuje dzieciom za zabawę i wręcza im cukierki „Zagadka”.

- Chłopaki, Carlson lubił się z wami bawić, jesteście wspaniali. Przyniósł Ci prezent z niespodzianką: Ty zjesz cukierki, a my zbierzemy opakowania po cukierkach, a potem odgadniemy zapisane na nich zagadki.

Lekcja na temat elementarnego rozwoju pojęć logicznych w grupie przygotowawczej

Temat: Dobór pojęć ogólnych do szczegółowych.

Cel: Ucz dzieci, aby wybierały pojęcia ogólne dla konkretnych i odwrotnie.

Kontynuuj uczenie dzieci samodzielnego budowania modelu relacji między pojęciami. Zapoznaj dzieci z systemem graficznego przedstawiania klasyfikacji pojęć w formie „Kręgów Eulera”. Wprowadzić możliwość porównywania objętości pojęć; rozwój myślenia i uwagi. Rozwijaj umiejętność pracy w zespole.

Materiał:

Próbny: karty z obrazami przyborów kuchennych (herbata, kawa, kuchnia), wskaźnik, kreda, kółka Eulera.

Dozowanie: ołówki i papier . .

I. Dzieci stoją w kręgu, nauczyciel z piłką znajduje się w środku koła.

Nauczyciel prosi dzieci, aby wysłuchały kilku nazw i podały wspólną nazwę wszystkim wymienionym osobom. Dziecko, któremu nauczyciel rzuca piłkę, odpowiada. (Na przykład: filiżanka, łyżka, spodek, talerz - naczynia; bączek, piłka, lalka - zabawki itp.)

Nauczyciel podaje ogólną nazwę, a dzieci wymieniają pojęcia z nią związane. (Kwiaty - róża, rumianek, tulipan itp.)

II. Na stole znajduje się okrąg z wizerunkiem „myszy”. Dzieci dopasowują koncepcję ogólną do konkretnej. Kolejne koło z wizerunkiem „fartucha”. Dzieci wybierają ubrania dla tej koncepcji. Trzeci okrąg z wizerunkiem rondla. Dania dobierane są do tej koncepcji. Ten okrąg jest podzielony na trzy małe kółka i podzielony na trzy typy: przybory kuchenne, przybory do kawy i zastawa stołowa. Dzieci porównują pojęcia o tym samym poziomie ogólności oraz pojęcia ogólne i szczegółowe.

Prowadzona jest gra dydaktyczna: „Co tu jest niepotrzebne? Dlaczego?". Dzieci dają odpowiedzi.

Problem logiczny: rozważ Toropyzhkę i Wicka. Jaka jest różnica między Toropyzhką a Wickiem? W czym są podobni? Czym będą się różnić domy Toropyzhki i Fitilyi?

Dzieci patrzą na ilustrację i udzielają odpowiedzi.

Na koniec lekcji podsumowują swoją pracę. Nauczycielka mówi, że za aktywną pracę dzieci otrzymują prezent od Toropyzhki i Fitila. Jak dowiedzieć się, kto dał jakie cukierki? (Toropyzhka to długi i wąski cukierek. A Wick jest mały i gruby).

Aby zrozumieć, jak mały człowiek postrzega otaczającą go rzeczywistość, trzeba mieć pojęcie o tym, jak dziecko pojmuje i systematyzuje informacje otrzymywane ze świata zewnętrznego.

Dlatego zrozumienie wzorców rozwoju procesów myślowych u dzieci w wieku przedszkolnym sprawi, że komunikacja między rodzicami a małym dzieckiem będzie bardziej produktywna i przyjemna.

Myślenie o przedszkolakach: etapy i cechy

Wizualnie efektywne myślenie

W najwcześniejszym okresie życia, w wieku od półtora do dwóch lat, dziecko „myśli” rękoma – rozkłada, eksploruje, czasem łamie, starając się w ten sposób zgłębić w przystępnej formie i wyrobić sobie własne wyobrażenie o sobie. co go otacza.

Można więc mówić o skutecznym wizualnie sposobie myślenia. Oznacza to, że myślenie dziecka jest całkowicie zdeterminowane jego aktywnymi działaniami mającymi na celu badanie i zmianę otaczających go obiektów.

Sposoby rozwijania efektywnego wizualnie myślenia

Na tym etapie głównym zadaniem rodziców nie jest zakłócanie pragnienia małego odkrywcy, aby spróbować wszystkiego własnymi rękami. Pomimo tego, że niewątpliwie w trakcie swoich działań dziecko może coś złamać, złamać, uszkodzić, a nawet zranić. Dlatego ważne jest, aby pobudzać jego chęć do nauki, nie zapominając o środkach bezpieczeństwa.

Tego typu myślenie dobrze trenują zabawki, których elementy w jakiś sposób odzwierciedlają rezultat działań dziecka – sortowniki, zestawy do zajęć użytkowych, zajęcia z różnymi materiałami – sypki piasek, płatki zbożowe, woda, śnieg.

Postaraj się, aby podczas zabawy Twoje dziecko utworzyło wyraźne połączenie – „akcja – wynik akcji”, przyda się to na przyszłych lekcjach logiki i matematyki.

Wizualno-figuratywny typ myślenia

Na kolejnym etapie, od trzeciego do czwartego roku życia do pierwszej klasy, dziecko aktywnie rozwija myślenie wizualno-figuratywne. Nie oznacza to jednak wypierania poprzedniego, efektownego wizualnie, nie. Tyle, że oprócz już istniejących umiejętności opanowywania otaczających obiektów poprzez aktywne postrzeganie ich „rękami”, dziecko zaczyna myśleć za pomocą systemu obrazów. Ten typ myślenia szczególnie wyraźnie odzwierciedla się w wyłaniającej się u dziecka umiejętności rysowania.

Rysując dowolny obiekt, na przykład dom, dzieci opierają się na swoim wyobrażeniu o nim, na tych jego charakterystycznych cechach (dach, ściany, okno), które utkwiły w ich pamięci. W tym przypadku powstały obraz nie jest zindywidualizowany – jest to jedynie obraz powstały w umyśle dziecka w danym momencie.

Bardzo ważne jest, aby dziecko czerpało przyjemność z wizualizacji i urzeczywistniania obrazów, które pojawiają się w jego umyśle.

Ułatwiają to zajęcia z rysunku, modelowania, projektowania i aplikacji.

Werbalne - logiczne myślenie

W wieku 5-7 lat przedszkolaki zaczynają aktywnie rozwijać następujący typ myślenia - werbalno-logiczny. Umiejętność nie tylko relacjonowania faktów, ale także poddawania ich szczegółowej analizie w formie werbalnej świadczy o dobrze rozwiniętym myśleniu werbalnym i logicznym.

Na przykład, jeśli zapytasz dziecko w wieku trzech lub czterech lat: „Co to jest kot?”, odpowie: „Kot to Puch i mieszka na podwórku swojej babci”. Dziecko w wieku pięciu do sześciu lat najprawdopodobniej odpowie na to pytanie w ten sposób: „Kot to zwierzę, które łapie myszy i kocha mleko”. Ta odpowiedź pokazuje wizualną zdolność dziecka do analizy - jedną z najważniejszych operacji umysłowych, będącą swego rodzaju „motorem” rozwoju myślenia u dzieci w wieku przedszkolnym.

Kreatywne myslenie

Ten typ myślenia charakteryzuje się zdolnością do bycia kreatywnym – czyli tworzenia nowych, niestandardowych rozwiązań. Pomyślny rozwój zdolności twórczych dziecka będzie w dużej mierze zależał od chęci rodziców do rozwijania w nim kreatywności.

W przeciwieństwie do poprzednich typów myślenia, o typie twórczym nie decydują czynniki wzrostu i kształtowania zdolności intelektualnych dziecka.

Takie formy aktywności umysłowej, jak fantazje i wyobraźnia, są charakterystyczne dla każdego dziecka i stanowią niezbędny warunek zajścia procesu twórczego. Ważne jest jedynie stworzenie środowiska, w którym mały człowiek będzie mógł rozwijać swoje twórcze impulsy. Pomogą w tym absolutnie wszystkie rodzaje kreatywności: literacka, wizualna, choreograficzna, muzyczna.

Nie ma dzieci niezdolnych do kreatywności, rodzice przedszkolaków powinni o tym pamiętać. Nawet dzieci opóźnione w rozwoju są w stanie znaleźć oryginalne, twórcze rozwiązania proponowanych problemów, jeśli przyczynią się do tego zajęcia z rodzicami i nauczycielami.

Operacje umysłowe i ich rola w rozwoju myślenia u przedszkolaków

Uniwersalne operacje umysłowe właściwe ludzkiemu myśleniu to analiza, synteza, porównanie, uogólnienie i klasyfikacja. To właśnie umiejętność posługiwania się tymi operacjami determinuje rozwój myślenia u dzieci w wieku przedszkolnym.

Porównanie

Aby dziecko mogło w pełni korzystać z tej kategorii, należy nauczyć je umiejętności dostrzegania tego samego w innym, a innego w tym samym. Już od drugiego roku życia ucz dziecko porównywania i analizowania przedmiotów poprzez porównywanie jednorodnych cech, np.: kształtu, koloru, smaku, konsystencji, zestawu funkcji itp.

Konieczne jest, aby dziecko rozumiało wagę analizy opartej na jednorodnych cechach oraz potrafiło je identyfikować i nazywać. Poszerzaj horyzonty porównywanych pojęć - niech będą to nie tylko przedmioty, ale także zjawiska naturalne, pory roku, dźwięki, właściwości materiałów.

Uogólnienie

Ta operacja umysłowa staje się dostępna dla przedszkolaka w wieku 6-7 lat. Dziecko w wieku od trzech do czterech lat potrafi bardzo dobrze posługiwać się słowami „kubek”, „łyżka”, „talerz”, „szklanka”, ale jeśli poprosimy go, aby jednym słowem nazwał całą tę grupę przedmiotów, nie będzie w stanie to zrobić.

Jednak w miarę zapełnienia słownictwa i spójnej mowy korzystanie z pojęć uogólniających stanie się dostępne dla przedszkolaków, a one będą mogły z nimi operować, poszerzając swoje możliwości myślenia.

Analiza

Taki sposób myślenia pozwala „rozłożyć” analizowany obiekt lub zjawisko na jego składowe elementy lub zidentyfikować szereg indywidualnych cech i cech, które są dla niego charakterystyczne.

Poproś dziecko, aby opisało roślinę. W wieku 3-4 lat najprawdopodobniej bez trudności wskaże i nazwie jej części: łodygę, liście, kwiat, demonstrując w ten sposób swoje zdolności analityczne. Analiza może mieć na celu nie tylko „rozczłonkowanie” koncepcji, ale także identyfikację wyjątkowych, unikalnych dla niej cech.

Synteza

Operacja umysłowa będąca przeciwieństwem analizy. Jeśli w trakcie analizy dziecko „rozczłonkuje” przedmiot, pojęcie, zjawisko, to synteza w wyniku analizy umożliwi mu połączenie uzyskanych oddzielnie cech. Operację tę bardzo dobrze ilustruje opanowanie przez przedszkolaka umiejętności spójnego czytania. Z poszczególnych elementów (liter i głosek) uczy się tworzyć sylaby, z sylab - słowa, słowa tworzą zdania i tekst.

Klasyfikacja

Opanowanie tej metody działania umysłowego pozwoli dziecku rozpoznać podobieństwa lub różnice niektórych obiektów, pojęć i zjawisk. Podkreślając jedną, ale z reguły istotną cechę, dziecko może sklasyfikować grupę rozważanych obiektów.

Zabawki można sklasyfikować np. ze względu na materiał, z jakiego są wykonane – są to zabawki wykonane z drewna, plastiku, Wypchane zabawki, z materiałów naturalnych itp.

Ćwiczenia rozwijające umiejętności analizy, syntezy i klasyfikacji

„Co jest ekstra?”

Umieść przed dzieckiem kilka obrazków przedstawiających przedmioty, które rozumie. Możesz korzystać z kart lotto dla dzieci lub samodzielnie robić zdjęcia.

Na przykład na obrazkach znajdują się następujące przedmioty: jabłko, cukierek i książka. Dziecko musi przeanalizować i poprawnie sklasyfikować te obiekty. Jabłko i cukierek można zjeść, ale książki nie. Oznacza to, że zdjęcie z książką w tym rzędzie będzie zbędne.

„Świnia w worku” (trenujemy umiejętności analizy i syntezy)

Jeden z graczy (jeśli dziecko jest jeszcze małe i słabo mówi, niech to będzie osoba dorosła) robi zdjęcie z dziecięcej lotto i opisuje, co jest na nim przedstawione, nie pokazując go drugiemu graczowi. Jednak sam obiekt nie może zostać nazwany! Drugi gracz musi odgadnąć, na podstawie opisu, co jest pokazane na obrazku. Z biegiem czasu, gdy dziecko podrośnie (począwszy od 4-5 lat), możesz zmieniać role - pozwól dziecku opisać, co jest pokazane na obrazku, a dorosły gracz zgadnie. W tym przypadku ćwiczone są nie tylko umiejętności myślenia, ale także umiejętności spójnej mowy.

„Wybierz parę” (analiza treningu, porównanie)

Potrzebujesz dwóch zestawów lotto dla dzieci z tymi samymi kartami. Jedno dziecko (gracz) bierze kartę i nie pokazując jej, wyjaśnia pozostałym graczom, co jest na niej napisane. Inni gracze, analizując, oferują własną wersję karty, która ich zdaniem przedstawia to, co opisało pierwsze dziecko. Jeśli opis i odpowiedź pasują, dwie identyczne karty są usuwane z gry, a gra toczy się dalej z pozostałymi kartami.

"Co to jest?" (analiza, porównanie, uogólnienie)

Poproś dziecko, aby scharakteryzowało poniższe wersety słownictwa za pomocą słowa uogólniającego.

• szkło, talerz, widelec, nóż; /dania/;
• śliwka, jabłko, pomarańcza, banan; /owoce/;
• wróbel, bocian, gęś, gołąb; /ptaki/;
• kot, świnia, królik, owca; /zwierzęta, zwierzęta domowe/;
• róża, tulipan, konwalia, mak; /kwiaty/.

Wymyśl samodzielnie słownictwo, komplikuj zadania w czasie, przechodź od prostych przedmiotów do pojęć i zjawisk (pory roku, ludzkie uczucia, zjawiska naturalne itp.).

Rozwój myślenia u dzieci w wieku przedszkolnym jest zadaniem, którego rozwiązanie zależy bezpośrednio od tego, jak skutecznie dziecko opanowało i potrafi korzystać z powyższych operacji umysłowych.

Zajęcia i gry mające na celu ich wychowanie zapewnią nie tylko rozwój intelektualny przedszkolaka, ale harmonijne kształtowanie osobowości rosnącego dziecka jako całości, ponieważ rozwinięte myślenie odróżnia człowieka od innych żywych istot.

Nauczyciel, specjalista ośrodka rozwoju dziecka
Drużynina Elena

Przydatny film o rozwoju kreatywne myslenie dzieci:

Irina Trilenko
Rozwój logicznego myślenia u dzieci w starszym wieku przedszkolnym poprzez zabawy i ćwiczenia logiczne

Znaczenie.

Przemiany społeczno-kulturowe, gospodarcze i inne zachodzące we współczesnym społeczeństwie wymagają aktualizacji treści nauczania dzieci w różnym wieku , w tym system edukacji przedszkolaki. Poszukiwanie nowych opcji edukacyjnych koncentruje się na rozwój zdolności umysłowe, aktualizują uwagę naukowców i praktyków na procesy. Rozwinięte logiczne myślenie pozwala człowiekowi swobodnie poruszać się po otaczającym go świecie i wykonywać czynności produktywnie i efektywnie.

Wydaje się najważniejsze rozwój umiejętności obserwacji, porównywać, podkreślać istotne cechy obiektów i zjawisk, klasyfikować, wyciągać proste wnioski i uogólnienia. Nabyte w rezultacie techniki logicznego myślenia ponieważ metody aktywności poznawczej są niezbędne do rozwiązania szerokiego zakresu problemów psychicznych i mają służyć jako podstawa inteligencji dziecka.

Dobrze ukształtowany dzieci techniki elementarne logiczne myślenie jest warunkiem pomyślnej nauki w szkole podstawowej. Umiejętność aktywnego przetwarzania informacji w umyśle za pomocą technik logiczne myślenie, pozwala dziecku na zdobycie głębszej wiedzy i zrozumienia materiału edukacyjnego, w przeciwieństwie do tych, które posiadają niski poziom rozwój logiki, obejmuje przebieg edukacyjny, opierając się wyłącznie na pamięci.

Zatem niewystarczający poziom kształtowania procesów myślowych zmniejsza efektywność uczenia się i spowalnia rozwój procesy poznawcze. Dlatego jest to ważne już w tym okresie wiek przedszkolny Specjalna uwaga poświęcać rozwój technik logicznego myślenia u dzieci.

„Naucz się myśleć, grając” – powiedział słynny psycholog E. Zaika, który opracował całą serię gier mających na celu rozwój myślenia. Gra i myślący– te dwa pojęcia stały się fundamentalne we współczesnym systemie matematycznym rozwój dzieci w wieku przedszkolnym.

Badania naukowców (L. S. Wygotski, A. N. Leontiev, A. Z. Zak, N. N. Poddyakov i inni) przekonująco udowodnić, że głównym logiczne struktury myślenia powstają w przybliżeniu wiek od pięciu do jedenastu lat. Dane te podkreślają znaczenie starsze dzieciństwo w wieku przedszkolnym, wsparcie i wszystko co możliwe rozwój cech myślenia, specyficzne dla wiek, ponieważ wyjątkowe warunki, jakie stwarza, nie będą się już powtarzać i to, co się stanie "nie zaznaczone" tutaj nadrobienie zaległości w przyszłości będzie trudne lub wręcz niemożliwe. Należy zauważyć, że w badaniach N. N. Poddyakova ujawniono to starszy wiek przedszkolny wrażliwy na tworzenie podstawowych technik logiczne myślenie, którymi są porównanie, seriacja, klasyfikacja.

Możliwość asymilacji niektórych logiczny wiedzy i technik dla dzieci Wiek przedszkolny wykazywany jest w badaniach psychologicznych L. F. Obukhova, A. F. Govorkova, I. L. Matasova, E. Agaeva itp. W tych badaniach możliwość tworzenia indywidualnych techniki logicznego myślenia(seriacja, klasyfikacja, przechodniość relacji między wielkościami) Na starsze przedszkolaki z odpowiednimi Metodologia rozwoju wieku.

Zajęcia poznawcze w przedszkolu dają szerokie możliwości. Wyniki badań Z. A. Michajłowej, A. Savenkowa, A. V. Beloshistovej i innych są przekonujące świadczyć o tym.

Ale praktyka pokazuje tę celową formację Techniki logicznego myślenia dla przedszkolaków w procesie ich aktywności poznawczej nie poświęca się wystarczającej uwagi Edukacja przedszkolna. Możliwości zabawy nie są dostatecznie często wykorzystywane, a mianowicie zabawa jako wiodąca aktywność pobudza psychikę rozwój przedszkolaka, stwarza warunki dla rozwój logicznego myślenia.

Istnieje sprzeczność pomiędzy potrzebą rozwój technik logicznego myślenia u przedszkolaków z jednej strony w procesie aktywności poznawczej, a z jednej strony niewystarczającym rozwojem treści pracy pedagogicznej opartej na wykorzystaniu możliwości gry w rozwiązaniu tego problemu w warunki panujące w placówce oświatowo-wychowawczej, z drugiej strony.

Z tej sprzeczności wynika problem: jak zbudować system pracy pedagogicznej w oparciu o wykorzystanie gry i ćwiczenia logiczne.

Cel: określenie treści zestawu gier i warunków ich organizacji (uogólnienie, porównanie, klasyfikacja, analiza i synteza) y.

Obiekt: proces rozwój technik logicznego myślenia u dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

Przedmiot: utrzymanie kompleksu gry i ćwiczenia logiczne rozwijające techniki logicznego porównywania myślenia, klasyfikacje dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

Hipoteza: rozwój technik logicznego myślenia u dzieci w starszym wieku przedszkolnym będzie charakteryzował się dynamiką z celową i systematyczną organizacją kompleksu gier i ćwiczenia w procesie działań edukacyjnych.

Cel pracy i hipoteza wyznaczają rozwiązanie poniższego problemu zadania:

1. Ujawnij aspekty teoretyczne rozwój technik logicznego myślenia u starszych przedszkolaków.

2. Opisz zawartość kompleksu gry i ćwiczenia logiczne rozwijające techniki logicznego myślenia u starszych przedszkolaków.

3. Wybierz zestaw gier i określ warunki ich organizacji.

4. Eksperymentalnie przetestuj możliwości pedagogiczne zestawu gier, do których się odnoszą rozwój technik logicznego myślenia w procesie edukacyjnym.

Do realizacji zadań i sprawdzenia postawionej hipotezy wykorzystano: metody:

- poziom teoretyczny: analiza literatury psychologicznej i pedagogicznej;

- poziom empiryczny: eksperyment stwierdzający, formujący i kontrolny, statystyczne metody przetwarzania wyników badań.

Podstawa teoretyczna badania Czy:

Postanowienia i wnioski psychologia i pedagogiki o możliwości i konieczności rozwój umiejętności logicznego myślenia u dzieci w wieku przedszkolnym(L. S. Wygotski, V. V. Davydov, A. N. Leontiev, Z. A. Zak, N. N. Poddyakov i inni);

Winiki wyszukiwania rozwój technik logicznego myślenia u starszych przedszkolaków(Z. A. Mikhailova, L. M. Fridman, V. V. Danilova, T. D. Richterman, E. Agaeva, A. V. Beloshistaya itp.);

Zasady podejścia do rozwój technik logicznego myślenia u przedszkolaków poprzez integrację dzieci w zajęcia zabawowe (jako działalność wiodąca przedszkolaki) kiedy rozwiązują problemy natury psychicznej (L. A. Venger, L. F. Tikhomirova, N. I. Chuprikova, A. Savenkov, M. N. Perova itp.).

W tej pracy dokonano syntezy i uogólnienia materiału faktycznego dotyczącego problemu rozwój technik logicznego myślenia u dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Takie jest teoretyczne znaczenie tej pracy. Wydaje się, że wyniki badań empirycznych dotyczących testowania zestawu gier w rozwój technik logicznego myślenia starszych przedszkolaków w placówkach wychowania przedszkolnego, określają znaczenie praktyczne i mogą być stosowane w pracy praktycznej.

Główne działania

Wybór zestawu gier i ćwiczenia rozwijające techniki logicznego myślenia u starszych przedszkolaków, określenie warunków ich organizacji.

Organizacja tematu środowisko rozwojowe w grupie.

Interakcja z rodzicami.

Praca z nauczycielami.

łamigłówka Bloki Dienesha są najskuteczniejszą pomocą wśród ogromna różnorodność materiałów dydaktycznych. Podręcznik ten został opracowany przez węgierskiego psychologa i matematyka Dienesa, głównie w celu przygotowania myślenie dzieci do opanowania matematyki. łamigłówka klocki pomagają dziecku opanować operacje i czynności umysłowe ważne zarówno z punktu widzenia przygotowania przedmatematycznego, jak i z punktu widzenia ogólnego rozwoju intelektualnego rozwój. Do takich działań odnieść się: identyfikacja właściwości, ich abstrakcja, porównanie, klasyfikacja, uogólnienie, kodowanie i dekodowanie. Co więcej, używając bloków, możesz rozwijać się u dzieci umiejętność działania umysłem, opanowanie pomysłów na liczby i kształty geometryczne oraz orientacja przestrzenna. Praca z klockami odbywa się trójdzielnie scena:

1. Rozwój umiejętności identyfikacji i abstrakcyjności właściwości.

2. Rozwój możliwość porównywania obiektów według właściwości.

3. Rozwój zdolności logicznych działania i operacje.

Na przykład takie:

„Znajdź swój dom”. Cel: rozwijać umiejętność rozróżniania kolorów, kształtów figur geometrycznych, tworzenia wyobrażenia o symbolicznym obrazie przedmiotów; naucz się systematyzować i klasyfikować kształty geometryczne według koloru i kształtu.

„Bilet bezpłatny”. Cel: rozwijać umiejętności dzieci rozróżniać kształty geometryczne, wyodrębniając je według koloru i rozmiaru.

„Mrówki”. Cel: rozwijać umiejętności dzieci rozróżniać kolor i rozmiar obiektów; stworzyć wyobrażenie o symbolicznym obrazie obiektów.

"Karuzela". Cel: rozwijać wyobraźnię dzieci, logiczne myślenie; ćwiczyć umiejętności rozróżniania, nazwij, usystematyzuj bloki według koloru, rozmiaru, kształtu.

„Kolorowe kulki”. Cel: rozwijać logiczne myślenie; naucz się czytać oznaczenie kodu bloki logiczne.

Kolejność gier jest ustalana powikłanie: rozwój umiejętność porównywania i uogólniania, analizowania, opisywania brył za pomocą symboli, klasyfikowania, kodowania kształtów geometrycznych poprzez negację itp. Te i dalsze komplikacje czynią gry kategorią gier dla zdolnych dzieci. Oni sami mogą przejść do tej samej kategorii „opóźniony” dzieci, dzięki uważnemu i kompetentnemu podejściu nauczyciela do sukcesów dzieci i ich problemów. Ważne jest, aby dokonać niezbędnego przejścia w czasie dzieci do następnego kroku. Żeby nie prześwietlić dzieci na pewnym etapie zadanie powinno być trudne, ale wykonalne.

Pragnę zwrócić uwagę na fakt, że jak wiadomo, rozwój myślenia werbalno-logicznego w wieku przedszkolnym jest jedynie towarzyszący, ale gry z Dienesh Blocks i Cuisenaire Sticks bardzo skutecznie przyczyniają się do tego rozwój tego typu myślenia, ponieważ podczas tych gier i ćwiczenia dzieci mogą swobodnie rozumować, uzasadniać zasadność działań w wyniku własnych poszukiwań, manipulacji przedmiotami.

został opracowany przeze mnie plan długoterminowy organizowanie gier dla starszy i grupa przygotowawcza, pomagając spojrzeć na tę pracę jako całość, pozwalając "przenieść" w tym lub innym kierunku, w zależności od poziomu rozwój myślenia dzieci. Poza grami i ćwiczenia z blokami logicznymi, W swojej pracy szeroko wykorzystuję łamigłówki typu „Pitagoras”. Aby mieć pewność, że zainteresowanie dzieci tymi ekscytującymi zajęciami intelektualnymi nie zniknie, możesz nadać im nieoczekiwaną formę. Na przykład wersja podłogowa „Pitagoras” i „Złóż wzór”. Niezwykła opcja Bardzo zainteresowała mnie znana, znana gra dzieci i spowodował nowy przepływ wyobraźni i fantazji.

W wyniku opanowania praktycznych działań dzieci poznają właściwości i zależności obiektów, liczb, operacji arytmetycznych, ilości i ich cechy, relacje czasoprzestrzenne, różnorodność kształtów geometrycznych.

W wolnym czasie dużo czasu poświęcaliśmy na organizowanie gier. Wszystkie zabawy zostały warunkowo podzielone według okresów czasu codziennej pracy w przedszkolu.

Na przykład sytuacje „przeczekania” pomiędzy rutynowymi momentami, przerwy po grach wymagających intensywnej aktywności fizycznej można wykorzystać do grania w gry „Inteligentne minuty”. W takie gry bawią się wszystkie dzieci, niezależnie od poziomu mowy i zdolności intelektualnych. rozwój. Mogą mieć one charakter werbalny gry i ćwiczenia logiczne, np:

1. Rozpoznawanie obiektów po zadanych cechach.

2. Porównanie dwóch lub więcej pozycji.

3. Przeanalizuj trzy logicznie powiązane pojęcia , zaznacz ten, który w jakiś sposób różni się od pozostałych. Wyjaśnij uzasadnienie.

4. Problemy logiczne

5. Wyjaśnij w najbardziej kompletny i spójny sposób, dlaczego sytuacja jest niejasna lub nieprawdopodobna.

6. Według rysunku lub treści zawartej w wierszu.

„Trudne” pytania:

Czy stół może mieć 3 nogi?

Czy pod Twoimi stopami jest niebo?

Ty, ja, ty i ja – ilu nas jest w sumie?

Dlaczego śnieg jest biały?

Dlaczego żaby rechoczą?

Czy może padać deszcz bez grzmotów?

Czy lewą ręką możesz dosięgnąć prawego ucha?

Może klaun wygląda na smutnego?

Jak babcia nazywa córkę swojej córki?

Logiczne zakończenia:

Jeśli stół jest wyższy niż krzesło, to krzesło (pod tabelą)

Jeśli dwa to więcej niż jeden, to jeden (mniej niż dwa)

Jeśli Sasha opuściła dom przed Seryozha, to Seryozha (wyszedł później niż Sasha)

Jeśli rzeka jest głębsza niż strumień, to strumień (mniejszy od rzeki)

Jeśli siostra starszy od brata potem bracie (młodsza od siostry)

Jeśli prawa ręka jest po prawej, to lewa (lewy)

Używam zagadek, liczę rymowanek, przysłów i powiedzeń, wersetów problemowych, wierszy-żartów.

Podobne gry i gry ćwiczenia dają możliwość spędzenia czasu z dziećmi w bardziej żywy i ciekawy sposób. Można do nich wracać wielokrotnie, pomagając dzieciom w nauce nowy materiał i skonsoliduj to, co ukończyłeś lub po prostu graj.

W godzinach porannych i wieczornych organizuję zabawy mające na celu indywidualną pracę z dziećmi z niskimi wynikami rozwój i wręcz przeciwnie, gry dla uzdolnionych dzieci, a także ogólne odgrywanie ról fabularnych, dramatyzacje wierszy o treści matematycznej.

Główne wskaźniki intelektualne rozwój wskaźniki dziecka rozwój takie procesy myślowe, jak porównywanie, uogólnianie, grupowanie, klasyfikacja. Dzieci, które mają trudności z wybieraniem obiektów na podstawie pewnych właściwości i grupowaniem ich, zwykle pozostają w tyle pod względem sensorycznym rozwój(szczególnie u młodszych i średni wiek) . Dlatego gry na dotyk rozwój zajmują ważne miejsce w pracy z tymi dziećmi i z reguły dają dobre rezultaty.

Zatem, próbować brać pod uwagę interesy każdego dziecka w grupie, starając się stworzyć każdemu z nich sytuację sukcesu, biorąc pod uwagę jego aktualne osiągnięcia rozwój, wymagania dot środowisko rozwojowe w grupie:

Dostępność gier o różnorodnej treści - aby dać dzieciom prawo wyboru;

Obecność gier mających na celu wyprzedzenie rozwój(dla utalentowanych dzieci) ;

Zgodność z zasadą nowości – Środa musi być zmienny, aktualizowany – dzieci uwielbiają nowości”;

Zgodność z zasadą zaskoczenia i niecodzienności.

Nie ma nic bardziej atrakcyjnego dzieci, jako nietypowo wyglądające pudełko, zabawka, postać. Na przykład pojawienie się w rogu Palochkina-Schitalochkina, Krasnala Tik-Taka, Kubusia Puchatka, Kubarika, niezwykłych obrazów, które zaskakująco przypominają ostatnio badane liczby; Macki, piracka skrzynia ze skarbami z poprzedniej lekcji; mapy lokalizacji skarbów; list od postaci klasowych Pin i Gwin z kolejną zagadką geometryczną itp.

Wszystkie powyższe warunki zapewniają skuteczną interakcję dziecka z tym środowisko i nie są sprzeczne z wymaganiami dot środowisko programistyczne Federalne standardy edukacyjne dla edukacji wstępnej - przedmiot- powinno takie być środowisko programistyczne:

Zapewnienie kompletności i terminowości rozwój dziecka;

Zachęcający dzieci na zajęcia;

Wkład rozwój niezależność i kreatywność;

Dostarczanie rozwój subiektywne stanowisko dziecka.

Zorganizowane zgodnie z gamingiem technologie działają na rozwój logicznego myślenia u dzieci zaspokaja interesy samych dzieci, promuje rozwój ich zainteresowanie aktywnością intelektualną, spełnia aktualne wymagania dotyczące organizacji procesu edukacyjnego przedszkolaki oraz pobudza nauczycieli do dalszej kreatywności we wspólnych działaniach z dziećmi.

Interakcja z rodzicami

Wszystko pracuje dalej rozwój logicznego myślenia u dzieci odbywa się w ścisłej współpracy z rodzicami, gdyż rodzina jest najważniejszym obszarem, który determinuje rozwój osobowości dziecka w wieku przedszkolnym. Ankieta tylko potwierdziła nasze założenie, że rodzice również muszą być wyposażeni w system wiedzy na ten temat. Na spotkaniach pokazywano rodzicom zabawy, w jakie dzieci bawią się na co dzień w grupie, a do zabaw tych dołączone były zadania, które rodzice powinni sobie postawić, grając w tę czy inną grę. Wszystko to wzbogaca wrażenia, przynosi radość komunikacji i rozwija się zainteresowania poznawcze dzieci. Przeprowadzono konsultacje dla rodziców spotkania rodziców w różnych formach, dni otwarte. W kąciku dla rodziców na bieżąco aktualizowane są materiały dotyczące pokonywania etapów rozwój logicznego myślenia u dzieci, zainteresowania edukacyjne, porady pomagające rodzicom, uzupełnione fotorelacjami, ilustracjami i literaturą. W efekcie wspólna praca z rodzicami pozwoliła na poszerzenie zainteresowań poznawczych dzieci; ojcowie i matki aktywnie uczestniczyli w naszych zabawach, rozmowach, wycieczkach, interesowali się metodami, technikami, tematami zajęć, wynikami testów i oczywiście sukcesami dzieci. Byli to już nasi sojusznicy, pracownicy, z którymi bez problemu mogliśmy rozwiązywać kolejne etapy szkolenia. Rodzice zaczęli bardziej interesować się ich zainteresowaniami dzieci, zaczęli je rozumieć głębiej, starali się być przyjacielem swojego dziecka, a nie tylko starszy mentor, a wybrane przez nas gry odegrały w tym ważną rolę. Było to jedno z głównych zadań, jakie sobie postawiliśmy współpracując z rodzicami naszych uczniów.

Formy interakcji z rodzice:

Kwestionariusz, ankieta.

Konsultacje w sprawie wyboru rozwijający się gry dla dzieci w wieku 5-7 lat;

Spotkania pokazujące fragmenty zajęć edukacyjnych (celem jest zwrócenie uwagi rodziców na aspekty komunikacyjne, mowy i psychiczne) rozwój ich dziecka);

Gry kooperacyjne- rozrywka z dziećmi i rodzicami (popołudnie);

Zawody pomiędzy zespołami rodziców i dzieci(materiały rozrywkowe są wykorzystywane zarówno do dzieci i dla dorosłych);

Wspólna selekcja i przejmowanie gry edukacyjne dla grup;

Wybór i demonstracja specjalnej literatury mającej na celu rozwój logicznego myślenia.

Wniosek

Analiza literatury naukowej i metodologicznej umożliwiła zbadanie cech manifestacji i rozwój myślenia u starszych przedszkolaków, które są następny:

- starszy przedszkolak może dojść do rozwiązania logiczny trzy sytuacje sposoby: za pomocą efektu wizualnego myślący, wizualnie figuratywny i logiczny.

Biorąc pod uwagę rozwój w tym wieku poszukiwanie i planowanie działań, umiejętność analizowania i wykorzystywania informacji uzyskanych podczas rozwiązywania problemów, pojawianie się arbitralności w zachowaniach i procesach poznawczych, potencjał umysłowy starszy przedszkolak okazuje się dość wysoki;

- myślący Dziecko wiąże się z jego wiedzą. We współczesnym kształceniu technologie wiedza nie jest uważana za wartość podstawową i może się znacznie różnić. Środek ciężkości przesuwa się z materiału faktycznego przekazywanego dzieciom na sposób. Jest to możliwe pod warunkiem, że nauczyciel nie dostarcza gotowej wiedzy, przykładów i definicji, ale pobudza każde dziecko do ich poszukiwania, rozwija się inicjatywa poznawcza poprzez tworzenie różnych sytuacji problemowych, organizowanie działań poszukiwawczych, przeprowadzanie prostych eksperymentów, kształtuje umiejętność zadawania pytań i obserwacji. Pod tym względem proces edukacyjny jest zorganizowany w taki sposób, aby pomóc dziecku opanować wysoki poziom logika, tj. metody aktywności umysłowej, które pozwalają samodzielnie uzyskać niezbędne informacje, zrozumieć je i zastosować w praktyce;

- starszy wiek przedszkolny jest wrażliwy na asymilację uogólnień fundusze i metody aktywności umysłowej, do rozwój technik logicznego myślenia: porównanie, klasyfikacja, seriacja;

Włączenie starszy przedszkolak w grach przy rozwiązywaniu problemów psychicznych zwiększa skuteczność wyników rozwój myślenia dzieci.

Test eksperymentalny wykazał szerokie możliwości pedagogiczne organizowania zabaw ukierunkowanych na dzieci rozwój technik logicznego myślenia u starszych przedszkolaków. Organizacja Gry: gry fabularne, dydaktyczne, podróżnicze, zagadki, gry plenerowe, gry planszowe stwarzają efektywne warunki do zabawy rozwój technik logicznego myślenia u starszych przedszkolaków.

Analiza wyników badania kontrolnego, a także analiza porównawcza wyników badań przed i po interwencjach szkoleniowych Poprzez organizowanie zestawu gier wizualnie świadczyć o efektywności wykonanej pracy, w wyniku czego dzieci badanej grupie, w której zaszły istotne zmiany rozwój technik logicznego myślenia: liczba wzrosła dzieci z wysokim poziomem formacji techniki logicznego myślenia.

Liczba spadła dzieci z niskim poziomem formacji techniki logiczne

Nie znaleziono dzieci który nie wykonał zadania.

Można stwierdzić, że organizacja pracy pedagogicznej wg rozwój technik logicznego myślenia u starszych przedszkolaków wykazała swoją skuteczność, ponieważ:

W tym procesie szeroko wykorzystywano możliwości gry szkolenie: fabularne, dydaktyczne, gry podróżnicze, gry-zagadki, gry plenerowe, gry planszowe. Gry umożliwiły zorganizowanie złożonego procesu rozwój technik logicznego myślenia w ciekawej dla dziecka formie, aby nadać aktywności umysłowej fascynujący, rozrywkowy charakter, co pomogło w trakcie zabawy rozwiązać nawet te problemy, które w przeciwnym razie byłyby przedszkolak wydawać się niemożliwe. Proces rozwój technik logicznego myślenia reprezentowała celową, zorganizowaną działalność dzieci z zastrzeżeniem poniższego wymagania: bezpośredni kontakt nauczyciela z dziećmi (nauczyciel w kręgu dzieci) ; mimowolne uczenie się nowego materiału na zasadzie zabawy; szybka informacja zwrotna, aktywna komunikacja interpersonalna pomiędzy dziećmi a dziećmi a nauczycielem, czyli relacje podmiot-przedmiot. Stosowanie technik gier zostało zbudowane zgodnie z ogólną dydaktyką zasady: świadomość; działalność ( rozwój woli dziecka, arbitralne zainteresowanie poznawcze); sekwencje (od prostego do złożonego); dostępność; widoczność; "zaawansowany rozwój» (ukierunkowanie procesu edukacyjnego na „strefa najbliższych rozwój» ). Aby gry były ciekawe i dostępne dla dzieci na różnych poziomach rozwój, a zadania stymulowały aktywność umysłową każdego dziecka, podstawą organizacji zabaw były następujące zasady organizacyjne: wymagania: zróżnicowane podejście do prezentacji materiału gry – każdy poziom miał swój własny stopień trudności; złożoność i zmienność zadań w grze - ten sam materiał gry wymagał kilku opcji gry; „tworzenie obrazów informacyjnych”(prezentacja informacji w zwartej, atrakcyjnej estetycznie i zabawnej formie).

W działania poszukiwawcze włączono dzieci, co stworzyło warunki do rozwój ich zainteresowania poznawcze, utworzyły pragnienie myśleć i szukać, budziło poczucie pewności co do możliwości własnego intelektu; stosowano różne formy pracy, biorąc pod uwagę Charakterystyka wiekowa starszych przedszkolaków: „chęć bycia kompetentnym”; pościg starsze przedszkolaki w tym przypadku zamień dowolną grę w rywalizację wiek konkursy nabierają wraz z indywidualnym, zbiorowym charakterem.

Bibliografia

1. Bezhenova M. Matematyczne ABC. Kształtowanie elementarnych pojęć matematycznych. - M.: Eksmo, SKIF, 2005.

2. Beloshistaya A.V. Przygotowanie do matematyki. Zalecenia metodologiczne dotyczące organizacji zajęć z dziećmi w wieku 5-6 lat. - M.: Yuventa, 2006.

3. Gavrina S. E., Kutyavina N. L. Szkoła dla przedszkolaki. Rozwijanie myślenia. - M.: „Rosman”, 2006.

Rozwój logicznego myślenia u dzieci w wieku przedszkolnym

Autor: Nuriakhmetova Gulnaz Masgutovna, nauczycielka
Miejsce pracy: Miejska autonomiczna przedszkolna placówka oświatowa „ Przedszkole widok łączony nr 35 „Słowik”
Streszczenie „Rozwój logicznego myślenia”
Znaczenie.
Psychologowie na całym świecie uznali, że najintensywniejszy rozwój intelektualny dzieci przypada na okres od 5 do 8 lat. Jednym z najważniejszych składników inteligencji jest zdolność logicznego myślenia.
Żyć w nowoczesny świat, świecie technologii informacyjnych, kiedy zmienia się natura ludzkiej pracy i relacji, a najbardziej palącym problemem jest obecnie człowiek, który myśli, myśli twórczo, szuka i potrafi rozwiązywać nieszablonowe problemy w oparciu o logikę myśl. Ostatnio wzrosło zainteresowanie tym konkretnym pokoleniem ludzi. Współczesne społeczeństwo wymaga od nowego pokolenia umiejętności planowania swoich działań, znajdowania informacji niezbędnych do rozwiązania problemu i modelowania przyszłego procesu.
Umiejętność wykorzystania informacji zdeterminowana jest rozwojem technik logicznego myślenia.
Znaczenie tego tematu wynika z faktu, że warunek konieczny jakościowa odnowa społeczeństwa polega na pomnażaniu potencjału intelektualnego.
Dzieciństwo w wieku przedszkolnym to okres intelektualnego rozwoju wszystkich procesów psychicznych, które zapewniają dziecku możliwość zapoznania się z otaczającą rzeczywistością.
Dziecko uczy się postrzegać, myśleć, mówić. Zanim zacznie się panować nad sobą, będzie musiał opanować wiele sposobów postępowania z przedmiotami i poznać pewne zasady. Opanowując dowolną metodę zapamiętywania, dziecko uczy się identyfikować cel i wykonywać określoną pracę z materiałem, aby go zrealizować. Zaczyna rozumieć potrzebę powtarzania, porównywania, uogólniania i grupowania materiału w celu zapamiętywania. Wszystko to zakłada funkcjonowanie pamięci. Rola pamięci w rozwoju dziecka jest ogromna. Przyswajanie wiedzy o otaczającym nas świecie i o nas samych, nabywanie umiejętności i nawyków – to wszystko wiąże się z pracą pamięci.

Cele:
Aktywizacja aktywności umysłowej dzieci w wieku przedszkolnym w okresie rozwojowym gry matematyczne, problemy logiczne.
Rozwój logicznego myślenia poprzez zabawy dydaktyczne, pomysłowość, łamigłówki, rozwiązywanie różnorodnych gier logicznych i labiryntów.
Kształtowanie ważnych cech osobowości: niezależność, zaradność, bystry umysł, rozwijanie wytrwałości, rozwijanie umiejętności konstruktywnych.
Ucz dzieci planowania swoich działań, myślenia o nich, zgadywania w poszukiwaniu rezultatów, wykazując się jednocześnie kreatywnością.

Zadania:
Naucz się wykonywać zadania poruszania postaci w swoim umyśle, dokonując wyimaginowanych zmian w sytuacjach.
Naucz się porównywać zadania, sprawdzać ich wykonanie, zgadywać zadania ruchome.
Naucz się korzystać różne sposoby realizować zadania, wykazywać inicjatywę w znajdowaniu sposobów osiągnięcia celów.
Rozwijaj elastyczność intelektualną, umiejętność patrzenia na sytuację z różnych punktów widzenia.
Rozwiń umiejętność identyfikowania i abstrahowania właściwości obiektów.
Rozwiń umiejętność porównywania obiektów pod względem ich właściwości.
Rozwijaj umiejętności logicznego działania i operacji.
Naucz się kodować i dekodować właściwości obiektów za pomocą diagramów.

Nowość:
Nowością jest stworzenie systemu wykorzystania rozrywkowych gier dydaktycznych, ćwiczeń, partii szachowych, gier intelektualnych, których celem jest rozwój logicznego myślenia i zainteresowań poznawczych dzieci w procesie wychowania i nauczania na współczesnym poziomie.

Innowacyjne podejście:
Bardzo Skuteczne środki to gry dydaktyczne, zabawy intelektualne i rozgrzewki, zadania polegające na poszukiwaniach logicznych, ćwiczenia w formie gier o charakterze rozrywkowym, których urozmaicona prezentacja wywiera na dzieci wpływ emocjonalny. Wszystko to aktywizuje dzieci, ponieważ wiąże się ze zmianą aktywności: dzieci słuchają, myślą, odpowiadają na pytania, liczą, odnajdują swoje znaczenia i identyfikują wyniki, uczą się Interesujące fakty, co nie tylko sprzyja powiązaniu różnych aspektów otaczającego świata, ale także poszerza horyzonty i zachęca do samodzielnego uczenia się nowych rzeczy.

Wniosek.
-Krok po kroku szkolenia oraz odpowiednio dobrane zadania i materiał do gry, stworzone warunki do wdrażania zdobytej wiedzy przyczyniają się do tego, że rozwój podstaw logicznego myślenia następuje efektywniej.
-Właściwy dobór zadań i ćwiczeń pomaga dzieciom w kształtowaniu procesów poznawczych, czyli kształtowaniu logicznego myślenia.
-Realizacja rozwoju logicznego myślenia zależy od cech i charakteru środowiska rozwojowego w grupie i domu, w którym dziecko się znajduje, od organizacji nauczyciela (rodziców) procesu uczenia się zależności i zależności matematycznych.

Mając możliwość wcześniejszego rozpoczęcia pobudzania i rozwijania logicznego myślenia, bazującego na doznaniach i percepcji dziecka, tym samym zwiększamy poziom aktywności poznawczej dziecka i tym szybciej następuje płynne, naturalne przejście od myślenia konkretnego do jego najwyższej fazy – myślenia abstrakcyjnego.
Aby osiągnąć sukces, wystarczy zainteresowanie dzieci ciekawymi i różnorodnymi zajęciami.
Rozpoczynając zajęcia z dzieckiem, ważne jest, aby gry i ćwiczenia dobierać według rosnącej złożoności, w których aktywność mowy dziecka jest najbardziej obecna i których złożoność jest w pełni zgodna z jego możliwościami.
Dostępność zadań i pomyślne ich wykonanie dodadzą dziecku pewności siebie i będzie miał ochotę kontynuować naukę. Stopniowo należy przechodzić do ćwiczeń wymagających większego wysiłku intelektualnego i mowy.
Regularne zajęcia z dzieckiem na temat rozwoju myślenia nie tylko znacząco zwiększą zainteresowanie zadaniami intelektualnymi, sprawią przyjemność z ich realizacji, ale także przygotują je do nauki w szkole.
Gry i ćwiczenia rozwijające zdolności myślenia pozwalają rozwiązać wszystkie trzy aspekty celu: poznawczy, rozwojowy i edukacyjny.