Filina A.I. Specyfika wychowania w rodzinach szlacheckich XVIII – XIX wieku. Kształtowanie się wychowania rodzinnego w historii myśli pedagogicznej Filozofowie i nauczyciele o wychowaniu dziecka w rodzinie

W opracowaniu tej tematyki wykorzystano różne źródła z tamtego okresu, z których można uzyskać całkiem ciekawe wyobrażenia na temat stanu oświaty i wychowania od XVI do XVII wieku. Należy zaznaczyć, że nie istniały wówczas żadne realne dzieła pedagogiczne, pedagogika nie wykształciła się jeszcze jako samodzielna dziedzina wiedzy. Jednocześnie myśl pedagogiczna była obecna w całej kulturze starożytnej Rosji - ustnej sztuce ludowej, malarstwie, śpiewie, rytuałach, codziennych tradycjach i zwyczajach. Doświadczenia wychowawcze i idee pedagogiczne wielu pokoleń zostały ujęte w kronikach, żywotach, naukach itp.; W starożytnych rosyjskich książkach znajduje się wiele powiedzeń, rad i zaleceń dotyczących wychowywania dzieci. Pedagogika ludowa obejmowała kołysanki, żłobki, rymowanki, baśnie, zagadki, przysłowia, eposy - wszystko to stanowi integralną część naszego dziedzictwa pedagogicznego.

Domostroy słusznie zajmuje pierwsze miejsce wśród źródeł. Najbardziej znanym jest „Domostroy” z XVI wieku – „Nauczanie i kara dla każdego prawosławnego chrześcijanina”. Zawiera wytyczne o charakterze moralnym, które określają ogólne zachowanie człowieka w społeczeństwie, rodzinie i jego relacjach z innymi ludźmi.

Najbardziej godne uwagi jest także „Błogosławieństwo księdza Błagowieszczeńska Sylwestra dla mojego ukochanego jednorodzonego syna Anfima”, które określa podstawy moralne i zasady postępowania, według których żył sam autor i które przekazał swojemu synowi do przestrzegania.

W drugiej połowie XVII wieku Epiphany Slavinetsky opracował wspaniałą książkę pedagogiczną zatytułowaną „Obywatelstwo zwyczajów dziecięcych”. Praca ta była zbiorem zasad postępowania w społeczeństwie: wśród rówieśników, dorosłych, w domu, w kościele, w szkole. Zawierała ona wszelkiego rodzaju zwyczaje i zasady „dobrego zachowania”, czyli „przyzwoitego”, czyli przyzwoitego zachowania się dzieci. Normy zachowania dotyczyły absolutnie wszystkich manier dziecka i nastolatka: mimiki, mimiki, postawy ciała, fryzury, pielęgnacji zębów, jak dzieci powinny zachowywać się przy stole podczas jedzenia, w kościele, podczas spotkań w zatłoczonych miejscach, jak powinny się zachowywać gotowy do snu, idź spać, śpij i wstań rano... Wszystko to w kolekcji znalazło miejsce w osobnym rozdziale „O zabawie”.

Wśród myślicieli tamtych czasów warto zwrócić uwagę na Symeona z Połocka i jego dzieła „Duchowy obiad” i „Duchowa wieczerza”, które zawierały oryginalne idee pedagogiczne, ponieważ Symeon dobrze znał organizację edukacji w krajach Europy Zachodniej i uważał ją za możliwość wykorzystania doświadczeń szkół zagranicznych w Rosji.

Znaczącym pomnikiem myśli pedagogicznej XVI w. jest słowiańska „Azbuka” (elementarz), wydrukowana cyrylicą w 1574 r. przez Iwana Fiodorowa. Elementarz taki nie tylko zawierał system nauczania umiejętności czytania i pisania, ale był także nasycony przydatnymi pomysłami edukacyjnymi.

Warto także zwrócić uwagę na „ABC” Wasilija Burcowa, Kariona Istomina, które potwierdzają rozwój umiejętności czytania i pisania na Rusi.

Tak ważny dokument państwowy, jak „Uchwała Stoglawska o oświacie i szkole”, mówi nam o rozwoju szkolnictwa szkolnego na Rusi w XVI – XVII wieku.

Na uwagę zasługuje „Przywilej” Akademii Moskiewskiej. Wyraża świadomość roli oświaty w umacnianiu władzy państwowej, formułuje dość szeroki program nauczania wyłącznie nauk niezakazanych przez Kościół oraz formułuje podstawowe wymagania wobec nauczycieli, których jako główne osoby reprezentują twórcy „Przywileju” w wychowaniu i kształceniu młodego pokolenia.

W pracy wykorzystano także takie źródła jak „Statuty Szkół”, w tym przypadku bractwo Łuck i Lwów, które zawierają ciekawą charakterystykę szkół. Jasno określają organizację czasu nauki studenta.

Ponadto ważnymi źródłami charakteryzującymi oświatę i wychowanie na Rusi w tym okresie są rozmaite aforyzmy ze zbioru „Pszczoła”; „Wiersze o charakterze wychowawczym”, z których można się dowiedzieć, że kara w oświacie była na Rusi bardzo mile widziana. Surowo potępiali także ludzkie przywary i proponowali różne sposoby oddziaływania na dzieci. Przysłowia, powiedzenia i wiersze dowodzą, ile pracy włożono w społeczeństwo w celu wychowania pracowitego człowieka, wykorzenienia szkodliwych skutków pijaństwa itp.

Na podstawie materiałów „Azbukovnik” można ocenić poziom rozwoju rodzimej myśli pedagogicznej w XVI, a zwłaszcza w XVII wieku. Na przykład warto zwrócić uwagę na „Complete ABC Book”, która zawiera interpretację siedmiu nauk wyzwolonych.

I wreszcie możemy zwrócić uwagę na inne ważne źródło niezbędne do studiowania edukacji na Rusi, ponieważ dosłownie całe życie człowieka było przesiąknięte religią - jest to Psałterz. Zaliczany jest do psalmów nauczających, gdyż zawarte w nim psalmy zawierają nauki o pobożności, uwielbieniu i dziękczynieniu Bogu.

We wszystkich krajach chrześcijańskich, zarówno katolickich, jak i prawosławnych, znajomość Psałterza była wyznacznikiem wykształcenia człowieka. W Bizancjum i państwie rosyjskim Psałterz cieszył się szczególną czcią. W szkołach rosyjskich na przestrzeni X–XVII w. po nauce alfabetu przeszli do czytania i studiowania Psałterza. Był to jeden z najważniejszych środków wychowania moralnego.

Jak zauważył historyk W. O. Klyuchevsky, główne miejsce w wychowaniu dzieci na Rusi przypadło przyswajaniu przez dzieci wcale nie wiedzy naukowej, ale wyłącznie zasad życia codziennego, które pomagały dorosłemu żyć i pracować uczciwie. Głównymi kierunkami szkolenia młodszego pokolenia były:

· nauki o duszy (o zbawieniu duszy),

· wiedza o społeczeństwie obywatelskim,

· zasady sprzątania.

Wszystko to stanowiło treść szkolnictwa publicznego w opisywanym okresie.

Różne książki i zbiory instrukcji dają pewne wyobrażenie o naturze wychowania rodzinnego na Rusi w tym okresie. Ze źródeł wiadomo, że rodzice włożyli wiele wysiłku, aby wychować ze swojego dziecka prawdziwego człowieka, „bo nie rodzi się owoc, jak drzewo, z natury słodki lub gorzki, ale według wskazówek tych, którzy rodzili zależnie od umiejętności i woli urodzonych, dobro lub zło zakorzenia się w ich sercach.”

Wychowanie dzieci miało opierać się na zasadach moralności religijnej, ucząc je dobrego wychowania, prawdy i miłości oraz „pojęcia mądrości – bojaźni Bożej, czystości i pokory”. Przywiązywano dużą wagę do zaszczepiania dzieciom takich cech moralnych, jak życzliwość, spokój, umiłowanie prawdy, ciężka praca, uczciwość, łagodność, szacunek dla starszych i wiele innych. Młodych ludzi uczono tolerancji wobec innych, wzywano do reagowania, mądrości umysłowej i mądrości płynącej z serca.

Wszystko to należało wpajać dziecku od najmłodszych lat: „Młodość jest jak młode drzewo, bo gdziekolwiek kto chce, cienkie drzewo może się tam ugiąć; taki jest też wiek młodości: w którąkolwiek stronę go zwrócisz, łatwo się przechyli.”

Dzieci z kolei miały obowiązek kochać swoich rodziców, szanować ich i być im posłuszni we wszystkim. „Niech ten, kto bije ojca i matkę, zostanie ekskomunikowany z Kościoła i ze wszystkich świątyń, i niech umrze okrutną śmiercią w wyniku egzekucji cywilnej”. Dorosłe dzieci nie miały prawa mieć pretensji do starych rodziców, że dali im wszystko, czego potrzebowali, ubranie i żywność, „bo nie możecie ich urodzić i zaopiekować się nimi tak, jak oni dbają o was…”.

Przygotowanie dzieci do dorosłego, samodzielnego życia zawsze odbywało się w rodzinie. Głównym obowiązkiem rodziców, jak podają liczne ówczesne źródła, było zapewnienie dzieciom wszystkiego i wychowanie w dobrym nauczaniu.

Należało uczyć dzieci bojaźni Bożej, zwracać się z wiarą do świętych kościołów Bożych, nie zasypiać jutrzni, nie opuszczać mszy, nie opuszczać modlitw wieczornych i nocnych oraz zawsze mieć w każdym domu nabożeństwa. Wierzono, że jest to obowiązek wobec Boga, który musi dźwigać każdy chrześcijanin. Dlatego modląc się do Boga, należało się bać i w czasie modlitwy nie rozmawiać z nikim i nie rozglądać się. Inne postępowanie uznano za zachowanie wynikające z ignorancji. Należy także czcić i słuchać ojców duchowych, bez wstydu wyznawać swoje grzechy i przestrzegać ich wskazówek.

Głównym środkiem wychowawczym była kara: „ukaraj dziecko w młodości – dadzą ci spokój na starość” – zalecana w Domostroyu. Dlatego dzieci wychowywano w surowości i różnych zakazach. Oto, co „Pochwała laski” mówi o karze:

„Duch Święty nakazuje bić dziecko rózgą:

Wędka nie szkodzi zdrowiu.

Rózga rozumu kieruje dziećmi do głowy.

...Laska rodzica jest posłuszna, dzieci tworzą…”

Jeśli chodzi o zakazy, warto zauważyć, że problemy, które niepokoiły wówczas rodziców, nie różnią się od problemów dzisiejszych. I tak na przykład Symeon z Połocka zwraca uwagę, że dorośli powinni zabraniać dzieciom komunikowania się ze złą społecznością.

Podczas spotkań z godnymi dorosłymi dzieciom polecono ustąpić, zdjąć kapelusze i ukłonić się. Podczas rozmowy nie marszcz nosa, nie ziewaj, nie potrząsaj włosami, nie chrząkaj, nie drap się po głowie, nie wycieraj nosa i co najważniejsze, nie przerywaj rozmówcy. Trzeba było mówić przyjemnie i cicho, a nie głośno, wyraźnie i osobno. Uczyli też, żeby nie mówić za dużo: „Nie można złapać ptaka, który szybko się zgubił, nie można odwdzięczyć się słowem, które wyleciało z ust”.

Zachęcano dzieci, aby rozmawiały z dorosłymi szczerze i pokornie, a także z rówieśnikami w sposób życzliwy i przyjazny.

Regulowano także przestrzeganie różnych zasad higienicznego zachowania i etykiety: „obcinaj paznokcie, myj ręce, jedz rękami, nie zaczynaj jeść pierwszy, nie podpieraj się łokciem, siedź prosto, jedz i pij normalnie, nie łapczywie, nie wycieraj ust rękami, nie oblizuj palców.” …” .

Zakazane zabawy dla dzieci to gra w kości, karty i pływanie w wodzie. Ponadto zalecano, aby dorastający chłopcy pilnie strzegli wspólnych zabaw z dziewczętami, „aby przez zwiedzenie diabła nie ulegli pokusie”.

Jak już wspomniano, starali się uczyć młodsze pokolenie życzliwości, spokoju i wrażliwości. Cechy te należało przede wszystkim wykazywać w kontaktach ze słabymi i biednymi, dając w miarę możliwości jałmużnę, czasem dając im coś do picia, nakarmienia i ogrzania. Nie potępiaj nikogo za nic, kochaj i módl się za swoich wrogów. Uczyli także: „Nie czyń drugiemu tego, czego sam nie lubisz; nienawidź odurzającego picia, odrzuć od siebie pijaństwo: z niego rodzą się wszelkie złe zwyczaje”.

Nawiasem mówiąc, pijaństwo zostało poważnie potępione przez rosyjskie nauczanie i głoszenie literatury. Pijak, nauczano, jest „swoim wrogiem i mordercą”; pijaństwo niszczy ziemię, pozbawia człowieka wolności, rodziny, piękna, zdrowia. „Nie budź pijaka!” - książki i kaznodzieje zwracali się do ludu.

Rodzina uczyła też skromności w zachowaniu: „Wobec wszystkich zachowujcie się jak równi, nawet jeśli w życiu jesteście lepsi”.

Zakładano, że przez pierwsze siedem lat rodzice mieli uczyć swoje dzieci wymawiania dobrych i czystych słów, a przez drugie siedem lat załatwiania jakichś spraw, aby mogły zdobyć środki niezbędne do życia.

Zanim dziecko zaczęto uczyć czytać i pisać, było wprowadzane w świat dorosłych, uczone samodzielnego i odpowiedzialnego życia w nim, tak jak dorośli. Dzieci w każdym wieku znajdowały coś, co mogły zrobić, pomagały dorosłym w pracach domowych, włączały się w dorosłe życie ze wszystkimi jego codziennymi problemami, których dziś, można by rzec, praktycznie nie ma. Korzystając z przykładu rodziców, uczyły się i zdobywały własne doświadczenia życiowe, przygotowywały się do dorosłości.

Dlatego podstawą takiego szkolenia było opanowanie umiejętności pracy. Symeon z Połocka napisał: „Kto nie chce pracować, nie ma prawa do chleba: kto jest bezczynny, niech nie je...”. Dlatego rodzicom polecono uczyć swoje dzieci różnych rzemiosł: matka uczyła córki rzemiosła, ojciec uczył syna jakiegoś rzemiosła. I najczęściej była to sprawa, w którą był zaangażowany sam ojciec.

W XVI wieku rozpowszechniły się przysłowia i wiersze mające na celu wychowanie do moralności. Potępiali ludzkie przywary i proponowali różne sposoby oddziaływania na dzieci i młodzież. Na podstawie tych wersetów możemy wyciągnąć wniosek na temat tego, jak ciężka praca była w danej osobie pielęgnowana. I tak na przykład w wersecie „Słowo o leniwych” powiedziano dzieciom, żeby nie spały długo, bo inaczej nie osiągniecie dobroci i nie zaznacie sławy.

Rodzice, którzy chcieli pomyślnej przyszłości dla swoich córek i dla siebie, musieli dopilnować, aby wydali córkę za mąż bez skazy. W tym przypadku konieczne było wydanie jej za mąż z posagiem. Aby to zrobić, trzeba było oszczędzać na posag z wyprzedzeniem, zgodnie z zaleceniami Domostroya, a nie bezpośrednio przed ślubem, aby później nie było problemów z przygotowaniem córki do dorosłego życia małżeńskiego.

Synów uczono, aby do końca życia zachowywali legalne małżeństwo i nie znali nikogo poza żoną, zgodnie z poleceniem Sylwestra dla syna: „Kochaj swoją żonę i żyj z nią zgodnie z prawem; naucz swoją żonę tego, co sam robisz. Wiedziałabym, jak sama piec i gotować, żeby znać się na wszelkich rękodziełach domowych, nie lubiłam odurzających napojów...”, „...Ubieraj się i nakarm swój dom wystarczająco…” .

Warto podkreślić, że za wychowanie religijne dzieci odpowiadali nie tylko rodzice czy nauczyciele, ale także Kościół. Większość szkół mieściła się przy kościołach parafialnych. Do obowiązków księży należało nauczanie głównych zasad wiary chrześcijańskiej, wpajanie szacunku władzom świeckim, a zwłaszcza kościelnym. Należało wychowywać dzieci w duchu prawosławia, a czytanie książek heretyckich było surowo karane.

Związek wychowania, oświaty i Kościoła był silny. Dzieci nadal uczyły się umiejętności czytania i pisania, aby mieć możliwość czytania literatury zatwierdzonej przez Kościół; pisania i czytania uczono z Psałterza, Ewangelii i Księgi Godzin. Charakter takiej szkoły – „zbawiający duszę” – odpowiadał ówczesnemu ogólnemu kościołowi i strukturze duchowej.

Dowodem na to, że Rosja w tamtym czasie była znacznie mądrzejsza, bardziej erudycyjna i zręczniejsza niż jest to obecnie reprezentowane, jest folklor.

Różne przysłowia, powiedzenia, bajki, łamańce językowe, pieśni, znaki ludowe, legendy - wszystko to wpajało człowiekowi ciężką pracę, pokorę, miłość do innych, uczciwość, życzliwość i szacunek dla natury. Dzieci tamtych czasów, w porównaniu do współczesnej młodzieży, słyszały wiele historii, historii, baśni, eposów i baśni. Już na tej podstawie jasne jest, że całą starożytną kulturę rosyjską charakteryzowała mądrość i nauczanie. Jak po takiej liście możliwości edukacyjnych słowa drukowanego i metod oddziaływania na młodsze pokolenie można powiedzieć, że starożytna rosyjska kultura wychowywania dzieci była kulturą ignorancji?

Dzieła literatury rosyjskiej opisanego okresu są głęboko moralne. Podstawą procesu edukacyjnego była moralność. Nawiasem mówiąc, wiele zasad wychowania nie jest przestarzałych w naszych czasach: „Nie pozwól nikomu przejść bez powitania”, „Odwiedź chorego” („Nauczanie” Władimira Monomacha); „Kto chce kontrolować innych, niech nauczy się panować nad sobą”, „Uważaj go za przyjaciela, który kocha ciebie, a nie tych wokół ciebie” („Pszczoła”); „Jeśli ktoś pomoże człowiekowi w smutku, w upalny dzień da mu zimną wodę do picia” („Modlitwa Daniela Więźnia”); „Miecz niszczy wielu, ale nie tak bardzo, jak zły język”, „Otrzymawszy dobro, pamiętaj, ale uczyniwszy, zapomnij” (z „Powiedzeń Hezychiusza i Barnaby”) itp.

W XIV-XVI wieku rozpowszechniły się odręczne zbiory aforyzmów o treści filozoficznej, etycznej i pedagogicznej. W zbiorach tych opisano liczne wskazówki dotyczące wychowania dzieci. Następnie posłużyły jako jedno ze źródeł kompilacji Domostroi.

Edukacja dziecka rozpoczynała się w wieku około siedmiu lat i ogólnie rzecz biorąc, należy zauważyć, że dzieci wszystkich klas otrzymywały ograniczone wykształcenie podstawowe. Każdy, kogo pociąga wiedza i książki, musi pracować samodzielnie: „Jeśli ktoś chce dużo wiedzieć, niech mało śpi i podoba się mistrzowi”.

Na podstawie tych danych historyk A.I. Sobolewski doszedł do wniosku, że w państwie rosyjskim umiejętność czytania i pisania jest istotna, wbrew wypowiedziom niektórych zagranicznych historyków na temat ignorancji narodu rosyjskiego.

To samo należy powiedzieć o edukacji publicznej. Było to zarówno humanitarne, jak i pedagogiczne. Jak już wcześniej wspomnieliśmy, dużą rolę w wychowaniu młodego pokolenia odegrała pedagogika ludowa. Raczej najważniejszą rolę, do czasu pojawienia się druku i w efekcie wielu różnych książek pedagogicznych, a także do momentu, gdy zaczęto otwierać szkoły, które przejęły na siebie większość ciężarów edukacyjnych.

Na podstawie analizowanych źródeł można stwierdzić, że wychowanie dzieci miało charakter religijny. Zasady moralne, etyka, zasady postępowania – wszystko to wypływało z moralności chrześcijańskiej, która była nieodłącznym elementem całego społeczeństwa. Świadomość każdego człowieka i społeczeństwa była świadomością moralną, zakorzenioną w moralności chrześcijańskiej. Panowała powszechna koncepcja kary Bożej za grzechy na tym świecie, zesłającej na świat różne choroby i kłopoty. Każdy, kto wierzy w Boga, wie, do czego dążyć, a czego unikać.

Stąd pragnienie rodziców, aby wychowywać swoje dzieci w dobrej nauce, uczyć je pracy, rzemiosła, zasad moralnych i różnych zasad postępowania.

Wychowując dzieci na Rusi, dużą wagę przywiązywano do wewnętrznej duchowej zasady jednostki, z której wyrosło zewnętrzne zachowanie.

Bardzo duchowa strona osobowości ukształtowała się na podstawie zasad moralnych, które ludzie rozwijali przez wieki i przekazywali z ojca na syna. Pojęcie etykiety, czyli zewnętrznej strony osoby, w zasadzie nie istniało. Oznaczało to po prostu zasady postępowania, które były regulowane przez całe społeczeństwo. Dlatego rosyjska edukacja ludowa była bardzo pedagogiczna.

Proces przekazywania wiedzy, umiejętności i zdolności zawsze odbywał się ze starszego pokolenia na młodsze. Los i przyszłość kraju zależy od tego, jak wychowywane są dzieci. Inaczej jednak wyglądała edukacja na różnych etapach historii, zawsze uzależniona od tak ważnego kryterium, jak czas, podyktowana czynnikami politycznymi, gospodarczymi i kulturowymi. Zmieniło się i poprawiło. Trudno jednak nazwać dzisiejsze wychowanie dzieci najbardziej udoskonalonym.

Na podstawie analizy licznych źródeł z tamtych czasów można stwierdzić, że w niczym nie jesteśmy lepsi od naszych przodków, w wielu aspektach wychowania przyszłych pokoleń jesteśmy za nimi. Moglibyśmy się od nich uczyć.

Obecnie problem edukacji jest dość istotny, ponieważ w ciągu wielowiekowej historii społeczeństwa ludzkiego rodzice martwili się problemami edukacji, martwią się dzisiaj i zawsze będą się martwić. Być może dzięki zrozumieniu przeszłości ludzie będą w stanie zrozumieć teraźniejszość i nie powtarzać błędów w przyszłości.

Właśnie błędy, bo współczesne rodzicielstwo polega na tym, jak szybko wychować dziecko, zapewnić mu wykształcenie i dać mu swobodę pływania. Dzisiejszym celem edukacji jest rozwój. W opisywanym okresie głównym celem wychowania było przygotowanie człowieka do życia. Całe przyszłe życie młodego pokolenia zależało od wychowania w rodzinie. Dziecko zawsze było otoczone doświadczeniami dorosłych. W kręgu rodzinnym dzieci były wprowadzane we wszystkie sfery życia i codzienności. Rodzice zawsze byli przykładem; sposób, w jaki się zachowywali, odzwierciedlał sposób, w jaki dorastały ich dzieci. Dziecko to wszystko widziało i próbowało zastosować to w swoim życiu osobistym. Stopniowo wchodził więc w świat dorosłego życia, już przygotowany na wszelkie trudy życia.

Wszelkie tradycje wychowawcze przekazywane były z pokolenia na pokolenie. A osoba, która niedawno wkroczyła w świat dorosłych, wkrótce zaczęła wychowywać własne dzieci. Wychowaj go tak, jak wychowali go jego rodzice.

Warto również zauważyć, że głównym elementem wychowania dzieci jest religia. Przecież rodzinne wychowanie dzieci miało w przeważającej mierze charakter religijny. Religia zachęcała nas do sprawiedliwego życia, w przeciwnym razie nie moglibyśmy uniknąć Bożej egzekucji. Dlatego każdy rodzic starał się wychować swoje dziecko w dobrej nauce. Jak napisano w „Domostroju”: „Jeżeli dzieci będą wychowywane w bojaźni Bożej i w dobrej nauce, i będą uczone wszelkiego rozumu, grzeczności, opatrzności i rzemiosła, to takim dzieciom i ich rodzicom zostanie przebaczone przez Boga, i chwalony przez dobrych ludzi.”

Bibliografia

1. Antologia myśli pedagogicznej starożytnej Rusi i państwa rosyjskiego XIV - XVII wieku. - M.: Pedagogika, 1985. - 363 s.

2. Grigoriew V.V. Szkic historyczny szkoły rosyjskiej. - M.: spółka partnerska drukarni A.A. Mamontova, 1900. - 600 s.

3. Jegorow S.F. Czytelnik historii szkoły i pedagogiki w Rosji (przed Wielką Rewolucją Październikową). - M.: Edukacja, 1974. - 527 s.

4. Historia pedagogiki i wychowania. Od początków edukacji w społeczeństwie pierwotnym do końca XX wieku. - M.: T.Ts. Kula, 2005. - 512 s.

5. Kapranova V.A. Historia pedagogiki: podręcznik. zasiłek /V.A. Kapranova. - M.: Nowa wiedza, 2011. - 240 s.

6. Czytelnik historii pedagogiki: W 3 tomach. T. 1. Starożytność. Średniowiecze. - M.: T.Ts. Kula, 2006. - 512 s.

Rozwój i ustanowienie systemu edukacji w każdym państwie jest ściśle związany z jego historią. Analiza dokumentów historycznych, archiwalnych i legislacyjnych z zakresu oświaty, a także źródeł publicystycznych i artystycznych pozwala mówić o wychowaniu rodzinnym i domowym jako o złożonym procesie wychowawczym, zdeterminowanym zmianami sytuacji społecznej, społeczno-kulturowej i ekonomicznej Rosja.

Interpretacja pojęcia „edukacja domowa” jest niejednoznaczna. Wielu badaczy uważa pojęcia edukacji „rodzinnej” i „domowej” za synonimy. W literaturze przedrewolucyjnej wychowanie domowe oznaczało nauczanie dzieci, zwłaszcza dziewcząt, prac domowych i rzemiosła.

Pod edukacja domowa Podręcznik ten zakłada wychowanie i szkolenie dziecka przez wynajętego nauczyciela, tj. korepetytor. Pojęcie „wychowawcy” jest w różnych źródłach encyklopedycznych interpretowane niejednoznacznie. Termin ten pojawił się po raz pierwszy pod koniec XVII wieku, kiedy książę Golicyn zwrócił uwagę na potrzebę nauczania swoich dzieci, zapraszając do tego zagranicznych nauczycieli. Słowa „guwernantka” i „guwernantka” pochodzą z języka francuskiego gouvemanter-"zarządzać". Od nich pochodzi rzeczownik pochodny - „gubernator”. Później, gdy rządzenie stało się rodzajem aktywności zawodowej przeznaczonej głównie dla kobiet, na pierwszy plan wysunęło się znaczenie edukacyjne (niekiedy w XVIII w. pojęcie to oznaczało także gospodynię).

W „Słowniku wyjaśniającym żywego wielkiego języka rosyjskiego” V. Dahla „wychowawca” zdefiniowany jest jako „opiekun dzieci, nauczyciel”.

Kodeks honoru i szlachetności, umiejętność życia w jedności duchowej i materialnej, to nauczanie starożytnego rosyjskiego księcia dla jego potomków: „Odwiedzaj chorych, odprawiaj umarłych, bo wszyscy jesteśmy śmiertelni. Nie pozwól nikomu przejść bez powitania i powiedz mu miłe słowo. Co potrafisz zrobić dobrze, nie zapomnij, a czego nie potrafisz, naucz się. I oto podstawa wszystkiego: przede wszystkim miejcie bojaźń Bożą.”1

Wraz z nadejściem chrześcijaństwa na Rusi funkcje wychowawców pochodzących z szanowanych sąsiadów (nepotyzm) przeniesiono na duchowieństwo. Kiedy dziecko zostało ochrzczone, ojca chrzestnego nazywano „ojcem chrzestnym” i odtąd uważano go za drugiego ojca, czczonego i szanowanego przez chrześniaka. Przed Bogiem i ludźmi odpowiadał za przyszłość swojego wychowanka, jego czyny i czyny, a w przypadku utraty rodziców zastępował ich, przyjmując chrześniaka do swego domu jak własnego syna.

Historyk V.O. Klyuchevsky uważał, że w starożytności główną uwagę pedagogiki poświęcano codziennym zasadom, a nie wiedzy naukowej. Uważał, że ważna technika starożytnej rosyjskiej pedagogiki była żywym przykładem, wyraźnym przykładem. Podstawową szkołą wychowania był dom i rodzina. Dziecko wychowywane było w atmosferze moralnej, którą oddychało, wchłaniało informacje, poglądy i nawyki.

Trzeci etap (koniec XIII-XV w.; XVI-XVII w.) polega na upowszechnieniu powszechnej edukacji w państwie rosyjskim.

Od drugiej połowy XIII w. Informacje o rozwoju oświaty na Rusi są skąpe i fragmentaryczne. Wiadomo tylko, że duchowni jeszcze w latach najazdu tatarsko-mongolskiego (1237-1480) nauczali umiejętności czytania i pisania w kościołach i klasztorach. Od XIII do XV wieku. oświecenie i oświata były wspierane i rozwijane w państwie rosyjskim w 180 klasztorach prawosławnych.

Jedynie dzieci z klas wyższych i szlacheckich miały szansę otrzymać edukację od kapłańskich mentorów. Nieświadomi i biedni wysyłali swoje dzieci na naukę do świeckich nauczycieli – „mistrzów” i „rzemieślniczek”.

Kobietom przyznano prawo do opieki nad dziećmi i dobrego wychowania. Kobieta musiała posiadać podstawowe wykształcenie jako gospodyni domowa i pierwsza nauczycielka dzieci w dobrych i prawych uczynkach. W pomniku literatury rosyjskiej XVI wieku. Kobieta „Domostroe” była postrzegana jako gospodyni domowa i nauczycielka dzieci.

Prawa wychowania rodzinnego określone w Domostroy były surowe. Powszechnie stosowano zakazy i kary cielesne, mające na celu zaszczepienie dzieciom pokory. W rekomendacjach „Jak uczyć dzieci i ratować je poprzez strach” czytamy: „Kiedy kochasz syna, powiększaj jego rany – wtedy nie będziesz mógł się nim wystarczająco pochwalić. Ukarz swojego syna w młodości, a będziesz się radował jego dojrzałością i nie żałuj małego pszczółka: jeśli ukarzesz go rózgą, nie umrze, ale będzie zdrowszy, bo karząc jego ciało, ratujesz jego duszę od śmierci.”

Charakteryzując życie domowe rosyjskich carów, historyk E.I. Zabelin zauważa, że nie było znaczących różnic w wykształceniu dzieci rodzin królewskich obu płci. Księżniczki, podobnie jak książęta, uczyły się czytać od piątego roku życia, a pisać dwa lata później. Książek, Księgi Godzin, Psałterza, Ewangelii i śpiewu kościelnego uczono księżniczki w takim samym stopniu jak książąt. Jedyna różnica dotyczyła mentorów: dziewczynki uczyły się od mistrzów, a chłopców od chłopaków.

Edukacją dzieci rodzin królewskich zajmowali się najlepsi nauczyciele, którzy opracowywali dla nich pomoce dydaktyczne i ustalali treść nauczania.

Szkolenie i edukacja w państwie rosyjskim miały charakter narodowy i były przywilejem wyłącznie rosyjskich nauczycieli i mentorów.

Zatem pełny przebieg starożytnej rosyjskiej edukacji cara Aleksieja Michajłowicza składał się z następujących elementów: od 6 roku życia uczył się według księgi ABC opracowanej przez urzędnika sądowego; w wieku 7 lat ćwiczyli czytanie „Psałterza” i „Księgi godzin”, „Dziejów Apostolskich”; od 8 roku życia uczyli pisać i doskonalić umiejętności czytania i pisania, od 9 roku życia - śpiewy kościelne. W wieku 10 lat uważano, że książę posiada wykształcenie we wszystkich naukach. Dalszą edukację powierzono B.I. Morozow, który był mentorem i nauczycielem domowym.

Rozwój państwa rosyjskiego (XIV-XVII w.) wymagał dużej liczby wykształconych i wykształconych ludzi. Bez specjalnego zezwolenia zakazano przyjmowania nauczycieli domowych języka niemieckiego, polskiego i łaciny. Należy zauważyć, że w XVI-XVII w. Po raz pierwszy w historii rozwoju oświaty w Rosji wprowadzono barierę dla obcych wpływów na charakter i treści oświaty.

Na dworze królewskim, w domach zamożnych bojarów, preferowano edukację domową. Carewicz Piotr, przyszły cesarz Rosji, również uczył się w oparciu o stare kanony edukacji. W wieku 4 lat Piotrowi przydzielono wychowawców domowych spośród godnych i godnych zaufania: bojara Radiona Streszniewa i szlachcica Tichona Streszniewa. Następnie na mentora księcia wybrano urzędnika Wielkiej Parafii Nikitę Moiseevicha Zotowa.

Oświata i kultura w XVII wieku. miały charakter kościelny i nie były obowiązkowe dla klas zamożnych. Dzieci bojarskie czasami nie posiadały umiejętności czytania i pisania. Przebieg edukacji podstawowej ograniczał się do nauczania domowego i był w przybliżeniu taki sam dla wszystkich zajęć: czytania, pisania, śpiewu kościelnego.

Charakterystyczną cechą tego etapu jest monopol duchowieństwa na edukację. Nie było instytucji publicznych realizujących funkcje szkoleniowo-wychowawcze. Po opanowaniu czytania i pisania pod okiem księdza lub wujka Rosjanin mógłby w przyszłości zaangażować się w samokształcenie.

Czwarty etap (XVIII wiek). Era Piotra I otworzyła przed Rosją nowe horyzonty, a poglądy na temat edukacji i oświecenia zmieniły się dramatycznie. W stosunkowo krótkim czasie w Rosji stworzono podwaliny narodowego systemu edukacji. Reformistyczne poglądy Piotra I na strukturę państwa, utworzenie armii, marynarki wojennej i nauki rosyjskiej wymagały organizacji instytucji edukacyjnych w celu szkolenia personelu krajowego.

Rozwinął się system edukacji publicznej, reprezentowany przez państwowe instytucje oświatowe.

W Rosji otwarto szkoły nauk matematycznych i nawigacyjnych, szkoły admiralicji, garnizonów, górnictwa i szkoły cyfrowe. W latach 20 XVIII wiek Utworzono szkoły teologiczne dla dzieci duchownych – biskupów (pierwsza nazwa seminariów teologicznych). Stanowiły one główny typ szkół w pierwszej połowie XVIII wieku.

Piotr I zwrócił uwagę na praktyczną wiedzę i kształcenie specjalistów z różnych dyscyplin we wszystkich gałęziach nauki.

W epoce Piotra I edukacja domowa zmieniła swój charakter, stając się bardziej świecka. W społeczeństwie zaczęły pojawiać się nowe wytyczne ideologiczne. Etykieta nauczania, języki obce i moda zachodnioeuropejska wpływały na życie i świadomość ludzi. Podziw i podziw dla wszystkiego, co „obce”, doprowadził do opracowania specjalnego podejścia do edukacji i szkolenia młodzieży.

Dzieci z klasy kupieckiej i szlacheckiej zaczęto uczyć się za granicą lub w kraju pod okiem zagranicznych nauczycieli. Nauczycielami domowymi zostali emerytowani podoficerowie, urzędnicy i urzędnicy kościołów parafialnych.

Podstawą edukacji było uczenie dzieci języków obcych, manier i tańców. Nauki znalazły się na ostatnim miejscu i uznano je za mało obowiązkowe.

Do Rosji w pierwszej połowie XVIII wieku. Krajowych nauczycieli i mentorów zastąpiła fala nauczycieli zagranicznych. Moda na wszystko, co zachodnie i zagraniczne, przyczyniła się do napływu ludzi „nadających się do wszystkiego, tylko nie do edukacji”.

Przybywszy do Rosji w celu rozwiązania swoich problemów materialnych i finansowych, rzadko trzymali się ideałów moralnych i mieli niewielkie pojęcie o nauce.

Pierwsi nauczyciele-wychowawcy byli przeważnie pochodzenia niemieckiego i francuskiego. Tradycja zatrudniania nauczycieli domowych i guwernantek, która rozwinęła się w czasach Piotra Wielkiego, na długo zadomowiła się w Rosji. Zagraniczni nauczyciele uczyli córki Piotra, Annę i Elżbietę. Naśladując władcę, w arystokratycznych domach szlachty szlacheckiej zwyczajowo zapraszano zagranicznych nauczycieli i guwernantki, aby uczyli dzieci manier i języków obcych.

Korepetytorzy zagraniczni stanowili poważną konkurencję dla rodzimych korepetytorów. Chłopcy stopniowo porzucali swoje stanowiska i odgrywali bardziej rolę służących.

Zapraszanie zagranicznych nauczycieli było oznaką zamożności i zgodności ze statusem społecznym i było uznawane w społeczeństwie za uprzywilejowane. O pragnieniu rodziców zapewnienia swoim dzieciom jak najlepszego wykształcenia świadczyła liczba nauczycieli domowych i guwernantek. Jednak nie wszyscy rodzice potrafili ocenić przydatność zawodową nauczycieli z zagranicy. Właściciele ziemscy i drobna szlachta mieszkająca daleko od stolicy zwracali uwagę jedynie na zewnętrzną stronę edukacji, nie wnikając w treść edukacji. Zagraniczni nauczyciele i guwernantki więcej uczyli uczniów o wyglądzie i manierach, niż wspierali zainteresowanie naukami ścisłymi. Umiejętność prowadzenia pogawędek, przebierania się i zabawy, nauka języka francuskiego, taniec, gra na instrumentach muzycznych – to przybliżony wykaz usług oferowanych przez korepetytorów zagranicznych.

Brak kontroli państwa nad oświatą domową i panowanie nad modą na wszystko, co obce, negatywnie odbiło się na treściach wychowania i edukacji młodego pokolenia. Sekretarz ambasady francuskiej La Messelier zauważył, że większość francuskich podmiotów zaangażowanych w edukację młodzieży „uciekała i ukrywała dezerterów, bankrutów i rozpustników”.

Wymagania co do kwalifikacji osobistych i zawodowych wychowawców i wychowawców domowych były odmienne i raczej odpowiadały indywidualnym nakazom i standardom dobrych manier uznawanych w społeczeństwie. Historyk V.O. Klyuchevsky zauważył, że w pierwszej połowie XVIII wieku. W najwyższym społeczeństwie szlacheckim rozwinęły się dwa typy świeckiej młodzieży: „petimetr” i „kokietka” - dżentelmen z wyższych sfer i dama z wyższych sfer, która otrzymała francuskie wychowanie.

Do drugiej połowy XVIII w. W społeczeństwie stopniowo zaczyna kształtować się dwuznaczne podejście do domowych wychowawców - chłopaków. Znany profesor F.G. Dilthey w 1764 r. sporządził plan „O zakładaniu różnych szkół w celu szerzenia nauki i korygowania moralności”. Za podstawową wadę wychowania młodzieży uważał niedostateczne wychowanie chłopów pańszczyźnianych, „którzy swoim przykładem tak bardzo psują małe dzieci, że ostatecznie albo z trudem, albo w ogóle nie można ich skorygować; Stąd bierze się wiele podłych obyczajów, stąd biorą się szkody w sercu i inne podobne wady”. Plan F.G. Plan Diltheya przewidywał utworzenie szkół specjalnych dla wujków w Moskwie i Petersburgu.

Ale plan profesora Delteya nie miał się spełnić. Specjalne instytucje edukacyjne kształcące nauczycieli-wychowawców końca XVIII - początku XIX wieku. nigdy się nie pojawił, przysyłano korepetytorów z zagranicy, nauczyciele niemieccy stopniowo ustępowali miejsca nauczycielom francuskim.

Wychowawcy częściowo zaspokajali potrzebę edukacji domowej, ale nie posiadali specjalnego przygotowania zawodowego. Ten stan rzeczy nie mógł niepokoić postępowego społeczeństwa, postępowych urzędników państwowych i inteligencji. Cesarzowa Elżbieta Pietrowna, okazując troskę o moralność i dobro, dekretem z 1755 r. zabraniała obcokrajowcom nauczania i wychowywania rosyjskich dzieci, które nie zdały wcześniej egzaminu w Akademii Nauk i nie przedstawiły zaświadczenia tożsamości. Rządzenie jako forma wychowania domowego nabyta w XVIII wieku. rozpowszechnione i ukształtowane w Rosji jako zjawisko pedagogiczne.

Etap piąty (XIX – początek XX w.) wiąże się z „tęsknotą za rodzimymi nauczycielami”. Postępowi przedstawiciele rządu i inteligencja wielokrotnie wzywali postępowe społeczeństwo kraju do zachowania narodowych cech edukacji i kultury rosyjskiej. W I. Vodovozov, E.N. Vodovozova, N.A. Dobrolyubov, NI. Pirogov, D.I. Pisarev, L.N. Tołstoj, K.D. Uszyński podkreślał potrzebę nauki języka ojczystego, kultywowania uczuć patriotycznych i zachowania mentalności obywatela Rosji. Twierdzenie, że każdy naród ma swój własny, narodowy system edukacji, którego zapożyczanie z innej kultury jest szkodliwe, brzmiało coraz bardziej przekonująco.

Edukacja młodego pokolenia w XIX wieku. odbywało się w formie edukacji domowej, szkolenia w instytucjach rządowych i szkołach religijnych. Cechą charakterystyczną tego etapu było zwrócenie uwagi na działalność nauczycieli zagranicznych i podjęcie przez państwo szeregu działań mających na celu ochronę rodzimej edukacji.

W 1812 r. dekretem Aleksandra I zakazano przyjmowania do służby cudzoziemców bez zaświadczeń. Dekret z 1831 r. nałożył obowiązek wzmożenia nadzoru nad prywatnymi placówkami oświatowymi i nauczycielami cudzoziemskimi. Zagraniczni nauczyciele i mentorzy o pozytywnych cechach mogli zajmować się działalnością dydaktyczną, a otwieranie internatów było dozwolone tylko dla cudzoziemców mieszkających w Rosji co najmniej od pięciu lat.

W 1834 r. Najwyższy Dekret zabraniał „wpuszczania do domów szlachty, urzędników i kupców cudzoziemców obojga płci, którzy nie otrzymali świadectw rosyjskich uniwersytetów o tytułach nauczycielskich, mentorskich i wychowawczych oraz którzy nie posiadają wymaganych świadectw moralności dekretem z 1831 r.”.

Autorytatywne czasopismo pedagogiczne dla rodziców, mentorów i wychowawców „Przedszkole” z roku 1870 nie tylko udzielało wychowawcom rad, „jak być mądrzej lubianym”, ale także przedstawiało cechy guwernantek różnych narodowości. Pierwszeństwo miała rosyjska guwernantka: „Francuzka uczy jedynie salonowej gadaniny, Angielka wyróżnia się sztywnością woli. Szwajcarzy i Niemcy wyróżniają się spośród wszystkich innych głębią myślenia i poziomem wiedzy. Rosyjska guwernantka jest doskonałością ze wszystkich. Mówi w dwóch językach (francuskim i niemieckim), jest zabawna jak Francuzka, ma poczucie własnej wartości, dumę i uprzejmość jak Angielka. Pod względem poziomu wiedzy, umiejętności nauczania, głębi myślenia i poetyckiego nastroju przewyższa Niemkę i Szwajcarkę”.

W 19-stym wieku W Rosji rozwinął się system instytucji pedagogicznych, który mógłby poważnie konkurować z nauczycielami zagranicznymi. Szkoły żeńskie zostały otwarte przez Ministerstwo Oświaty Publicznej w latach 60-tych. przemianowano je na gimnazja. Otwarto prywatne gimnazja żeńskie, w których w 1870 r. utworzono klasy pedagogiczne. W tym okresie zorganizowano Instytut Wydziału Cesarzowej Marii, Instytut Kształcenia Guwernantek i Wyższe Kursy Żeńskie.

Po 1917 r. zakazano nauczania domowego i działalności wychowawców jako rodzaju prywatnej działalności pedagogicznej, zawieszono kształcenie wychowawców-wychowawców i nauczycieli domowych.

Szósty etan (30-80 XX w.). W okresie sowieckim zachowały się elementy działalności mentorskiej w formie tutoringu.

Miało ono charakter spontaniczny i na wniosek rodziców miało na celu eliminowanie mankamentów państwowego systemu oświaty. Cechą charakterystyczną tego etapu jest przeniesienie akcentów w działaniach wychowawcy z funkcji edukacyjnej na edukacyjną. Brak specjalistycznej literatury badawczej i pedagogicznej na ten temat w okresie sowieckim utrudnia analizę działalności tutora-wychowawcy.

Etap siódmy (lata 90. XX wieku do chwili obecnej). Kryzys państwowego systemu wychowania przedszkolnego, ustawowo ustanowiona możliwość kształcenia w formie edukacji rodzinnej z prawem do państwowego świadectwa sprawiły, że problematyka tutorstwa ponownie stała się aktualna.

Zmiana paradygmatu edukacyjnego na zorientowany na osobowość nie tylko odnowiła zainteresowanie tego typu działalnością mentorską, ale także pociągnęła za sobą utworzenie kursów, szkół i ośrodków eksperymentalnych, których celem było kształcenie tutorów.

Pytania i zadania

1. Wymień okresy rozwoju edukacji rodzinnej i domowej w Rosji, podaj krótki opis.
2. Jakie formy wychowania pozarodzinnego na starożytnej Rusi dały początek edukacji domowej?
3. Jaka jest istota nepotyzmu i dokarmiania?
4. W jakim okresie historycznym rodzina zaczęła pełnić funkcje wychowawcze?
„Domostroj”. M., 1990. s. 134. (patrz s. 18 – tekst podany jest w języku staroruskim).
Lezgilye A. Przewodnik dla wychowawców // Przedszkole. 1870. nr 11 - 12. s. 635-637.

Seminarium nr 4.

Historia teorii i praktyki wychowania w rodzinie

Cały sekret wychowania w rodzinie polega na umożliwieniu dziecku samodzielnego rozwoju, samodzielnego robienia wszystkiego; dorośli nie powinni biegać i nic nie robić dla własnej wygody i przyjemności, ale powinni zawsze traktować dziecko od pierwszego dnia jego narodzin jako osobę, z pełnym uznaniem jego osobowości...

P.F.Lesgaft

Plan

Tradycje wychowania rodzinnego w krajowej literaturze pedagogicznej i publicystycznej XI-XVIII wieku.

Problematyka wychowania rodzinnego w twórczości postępowych nauczycieli zachodnioeuropejskich XVII-XX wieku. (Y.A. Komensky, J. Locke, I.G. Pestalozzi, J. Korczak i in.).

Czeski pedagog XVII wieku Tak. Komeński, zidentyfikowawszy 4 etapy rozwoju młodszego pokolenia (dzieciństwo, dorastanie, dorastanie, męskość) i wyznaczając dla każdego etapu 6-letni okres edukacji (szkoła 6-letnia), wskazał, że dla dzieciństwa taka szkoła jest domem matki szkoła w każdej rodzinie. Tak. Komeński proponuje system idei związanych z uznaniem w naturze dziecka wielkich darów: naturalnego pociągu do światła, wiedzy, dobra, przy czym rolę wychowania określa jako pomoc dziecku w procesie jego dojrzewania. To pragnienie wejścia w naturę dziecka wyraziło się w ustanowieniu przez niego zasady „zgodności z naturą”.

Zdecydowanym zwolennikiem indywidualnego wychowania w rodzinie pod okiem wychowawców był XVII-wieczny filozof angielski J. Locke'a. Podstawowym celem edukacji, zdaniem Locke’a, jest cnota, wychowanie osoby moralnej. Ale tego nie można osiągnąć w szkole: szkoła „nie nadąża za społeczeństwem”, a społeczeństwo jest takie, że wychowuje ludzi niemoralnych. Dlatego Locke zdecydowanie nalega na edukację i szkolenie nie w szkole, ale w rodzinie, gdzie rozsądny i cnotliwy nauczyciel może wychować tego samego „dżentelmena”. Locke dostrzega w tych wywodach zarówno trzeźwą ocenę swojego współczesnego społeczeństwa, jak i utopijne marzenie o kształceniu ludzi moralnych w społeczeństwie niemoralnym. Pedagogiczne idee Locke'a dotyczące odkrywania naturalnych sił dziecka wywarły ogromny wpływ na historię myśli pedagogicznej. Dla niego dziecko jest jak czysta tablica, to znaczy może dostrzec wszystko, co niesie ze sobą doświadczenie. W konsekwencji z tych myśli zrodziła się wiara Locke'a w wyłączny wpływ szkoły.

Nauczyciel szwajcarski I.G. Pestalozzi(koniec XVIII – początek XIX w.), widząc cel wychowania w rozpoznaniu „prawdziwego człowieczeństwa”, podkreślał, że każdy w procesie wychowania w rodzinie uświadamia sobie swój związek z rodzajem ludzkim. Relacje rodzinne ludzi są relacjami pierwszymi i najbardziej naturalnymi.

Siła wychowania w rodzinie, zauważył Pestalozzi, polega na tym, że pojawia się ona w procesie życia – w relacjach intymnych, w czynach i działaniach, które wykonuje dziecko. Z relacji z ojcem i matką uczy się pierwszych obowiązków wobec społeczeństwa. W rodzinie dziecko jest przyzwyczajone do pracy wcześnie. Pod wpływem zasad rodziny i całej struktury rodziny kultywuje się siłę charakteru, humanizm i skupiony umysł. To w rodzinie dziecko obserwuje i doświadcza uczucia miłości do swoich rodziców, a ono samo otrzymuje od nich tę miłość i czułość.

Rodzina podchodzi indywidualnie.

Nie przeciwstawiając edukacji publicznej edukacji rodzinnej, Pestalozzi wskazywał, że w edukacji publicznej należy wykorzystywać zalety edukacji domowej. Sam Pestalozzi miał wyjątkowy dar oddziaływania pedagogicznego, wiedział, jak zbliżyć się do duszy dziecka, oczarować ją i zapanować nad nią. Musiał podjąć się wychowania dzieci ulicy i zamieszkał z nimi. To żywe połączenie, umiejętność przyciągania do siebie dzieci, działała nieskończenie lepiej niż inne środki, a dzieci pod jego nadzorem bardzo się zmieniły. Pestalozzi nie tylko kochał dzieci, ale także w nie wierzył i w ten sposób przede wszystkim przyczynił się do zastąpienia szkolnej rutyny żywym wpływem poprzez żywą komunikację z dziećmi.

Pedagogika rodzinna rozwiązuje pewne problemy zadania. Ma na celu zbadanie stanu, głównych trendów i wzorców wychowania dzieci w rodzinie. Dlatego do jego zadań należy:

rozwój teoretycznych problemów wychowania rodzinnego;

studiowanie doświadczeń wychowania rodzinnego;

wprowadzenie osiągnięć nauki do praktyki wychowania w rodzinie;

badania nad sposobami poprawy kultury pedagogicznej rodziców;

uzasadnienie właściwych relacji pomiędzy edukacją rodzinną a publiczną oraz technologią współdziałania rodziców z nauczycielami zawodowymi.

Metody Pedagogika rodzinna, jak każda inna dziedzina nauk pedagogicznych, dzieli się na dwie grupy:

1) metody wychowania i szkolenia, przy pomocy których prowadzona jest edukacja domowa;

2) metody badawcze stosowane w badaniu rodziny jako instytucji edukacyjnej.

Analiza wychowania rodzinnego na przełomie XVIII i XIX w. zawarte w dziełach A.N. Radiszczewa (1749-1802), N.I. Novikova(1744-1818). Autorzy przekazują pogląd, że edukacja domowa jest sprawą trudną i złożoną, wykraczającą poza rodzinę: dzieci wychowywane są do życia w społeczeństwie. Celem edukacji rodzinnej jest wychowanie „szczęśliwych ludzi i pożytecznych obywateli” (N.I. Nowikow), aby zapewnić początkową „edukację umysłów i serc synów ojczyzny” (A.N. Radishchev), która jest odciskana na całe życie. Warunkiem takiego wychowania jest komunikacja duchowa w rodzinie, dbałość o rozwój ciała, umysłu i dobrych obyczajów dziecka, połączenie miłości i wymagalności.

W drugiej połowie XIX - początkach XX wieku. teoria wychowania w rodzinie, już jako samodzielny obszar wiedzy pedagogicznej, zajmowała w pracach poczesne miejsce K.D. Uszyński (1824-1870), N.V. Shelgunova (1824-1891), P.F.Lesgafta (1837-1909), P.F.Kaptereva (1849-1922), MI Demkova(1859-1939) i innych. Rosyjska pedagogika klasyczna podkreśla potrzebę badania rodziny jako naturalnego środowiska życia dziecka, mikrokosmosu społeczeństwa, które je stworzyło. Uważa się, że edukacja domowa jest głównym obowiązkiem rodziców, a prawidłowa i życzliwa edukacja jest świętym prawem każdego dziecka. Właściwa edukacja oznacza wszechstronny rozwój amatorskiej osobowości twórczej. Wychowanie takie opiera się na wiedzy o wieku i cechach psychicznych dzieci, co wymaga specjalnego szkolenia dla rodziców. Niski poziom wychowania rodziny, o którym pisali badacze tamtego okresu, wynikał w dużej mierze ze złego przygotowania rodziców, zwłaszcza matek, do wychowywania dzieci. W rodzinach dbających o wychowanie dzieci panuje ustalony sposób życia, panuje harmonia i wzajemny szacunek; Moralne zachowanie dorosłych jest wzorem do naśladowania dla dzieci.

4. Problemy wychowania rodziny w dziedzictwie pedagogicznym A.S. Makarenko i V.A. Suchomlinskiego.

Twórczość A. S Makarenko jest bardzo różnorodna. W każdym obszarze, który eksploruje, możemy znaleźć cenne pomysły na rozwiązanie najróżniejszych problemów pedagogicznych. A. S. Makarenko przywiązywał dużą wagę do pracy z rodziną i edukacji rodzinnej.

Rodzina w swojej roli w społeczeństwie jest nieporównywalna z innymi instytucjami społecznymi, ponieważ to w niej kształtuje się i rozwija osobowość człowieka, następuje asymilacja doświadczeń społecznych, opanowanie różnych ról społecznych niezbędnych do bezbolesnej adaptacji dziecka w społeczeństwie. Rodzina jest pierwszą instytucją społeczną, z którą człowiek czuje więź przez całe życie.

To w rodzinie kładzie się podwaliny kultury moralnej i estetycznej, kształtują się normy zachowania, ujawnia się świat wewnętrzny i indywidualne cechy jednostki. Rodzina przyczynia się nie tylko do kształtowania osobowości, ale także do samoafirmacji człowieka, stymulując jego aktywność społeczną i twórczą. „Wychowywanie dzieci jest najważniejszym obszarem naszego życia” – powiedział A. S. Makarenko. – Nasze dzieci to nasza starość. Właściwe wychowanie to nasza szczęśliwa starość, złe wychowanie to nasz przyszły smutek, to są nasze przyszłe łzy, to jest nasza wina przed całym krajem. Właściwe i normalne wychowanie dziecka jest znacznie łatwiejsze niż reedukacja.

Znajomość procesu wychowawczego znacznie ułatwia rodzicom zadanie wychowawcze, jednak nie można zaprzeczyć, że w procesie wychowawczym rodzice napotykają szczególne trudności.

A. S. Makarenko zauważył, że ta praca nie jest jednakowo skuteczna dla wszystkich. Zależy to od wielu przyczyn, a przede wszystkim od stosowania właściwych metod wychowania. Dlatego szkoła, zdaniem Makarenko, powinna pomóc rodzicom zrozumieć, że w wychowaniu rodzinnym, pomimo trudności, nie powinno być niepowodzeń, nie ma małżeństwa.

W związku z tym przed szkołą stoi najważniejsze zadanie - aktywne uczenie rodziców sztuki wychowania. ABC edukacji, ujawnione w systemie Makarenko, musi dotrzeć do wszystkich rodziców poprzez szkołę.

Nie da się oddzielić spraw rodzinnych od spraw publicznych. Aktywność rodziców w społeczeństwie czy w pracy powinna znajdować odzwierciedlenie w rodzinie. Dzieci powinny wiedzieć o działalności społecznej swoich rodziców i powinny być dumne z nich, ich sukcesów i zasług dla społeczeństwa. Zachowania rodziców odgrywają ogromną rolę edukacyjną. Nawet to, jak rodzice się ubierają i jak komunikują się z innymi ludźmi, wpływa na wychowanie. Wszystko to ma ogromne znaczenie dla dziecka. On widzi i czuje wszystko. Wychowuje się w każdym momencie życia, nawet gdy rodziców nie ma w domu.

A. S. Makarenko zauważył, że rodzic w rodzinie nie jest kompletnym, niekontrolowanym właścicielem, ale jedynie starszym, odpowiedzialnym członkiem zespołu rodzinnego. Jeśli każdy rodzic to zrozumie, wówczas wpływ rodziców na edukację będzie tylko wzrastał. Dobro i harmonia w rozwoju dziecka może panować tylko w rodzinie, w której panują przyjazne relacje, wzajemne zrozumienie i wzajemna troska.

Według Makarenko bardzo ważna jest umiejętność zrównoważenia miłości i surowości w relacjach z dziećmi. Musisz umieć być surowy i mieć delikatny ton. Musisz zrozumieć, że to nie krzyk ma większy wpływ na dziecko, ale spokój, pewność siebie i umiejętność podjęcia właściwej i sprawiedliwej decyzji, będącej wyrazem szacunku dla dziecka.

A. S. Makarenko dużo mówił o kulturze w edukacji. „Edukacja kulturalna w rodzinie nie jest wcale trudna, ale jest to prawdą tylko wtedy, gdy rodzice nie uważają, że kultura jest potrzebna tylko dziecku, że kształcenie umiejętności kulturowych jest jedynie ich obowiązkiem pedagogicznym. W rodzinie, w której rodzice sami nie czytają gazet, książek, nie chodzą do teatru i kina, nie interesują się wystawami i muzeami, bardzo trudno jest oczywiście kulturalnie wychować dziecko. I odwrotnie, w rodzinie, w której sami rodzice prowadzą aktywne życie kulturalne, edukacja kulturalna będzie prowadzona nawet wtedy, gdy rodzice zdają się o tym nie myśleć. Nie trzeba oczywiście stąd wyciągać wniosku, że kultywowanie nawyków kulturowych może nastąpić samo, że jest to najlepsza forma pracy. Powaga w tej sprawie przyniesie wielkie szkody, obniży jakość edukacji i pozostawi wiele niejasności i błędów. Edukacja kulturalna będzie przydatna tylko wtedy, gdy będzie zorganizowana świadomie, poparta planami, odpowiednią metodą i kontrolą. Należy rozpocząć je bardzo wcześnie, kiedy dziecko jest najbardziej otwarte, kiedy jeszcze bardzo daleko mu do umiejętności czytania i pisania, kiedy dopiero nauczyło się dobrze widzieć, słyszeć i mówić”.

Konieczne jest kultywowanie umiejętności nie tylko patrzenia i słuchania, ale także pragnienia, pragnienia, osiągania, dążenia do zwycięstwa, pokonywania przeszkód, pobudzania towarzyszy i młodszych dzieci. Droga rozwoju człowieka nie ma końca, dlatego edukacja nie może dać niczego pełnego, a jedynie otwiera drogę i uczy iść do przodu. W związku z tym konieczne jest, aby dziecko stale rozwijało pragnienie doskonałości.

Wiele cennych myśli na temat wychowania w rodzinie znajdujemy u V. A. Suchomlińskiego, który uważał, że „wszelkie próby wywierania wpływu wychowawczego pozostaną daremne, jeśli ojcem i matką nie będą ci ludzie, których prawdziwą potrzebą jest kultura moralna i pełnia życia dzieci”. .

Najwyższym przejawem istoty człowieka, sprawdzianem dojrzałości dziecka, zdaniem Suchomlińskiego, jest jego miłość do rodziców i troskliwa opieka nad nimi. Mówi o tym tak, zwracając się do dziecka: „Mama tworzy Twoją niepowtarzalną ludzką osobowość. Opieka nad mamą oznacza dbanie o czystość i czystość źródła, z którego piłeś od pierwszego tchnienia i będziesz pić aż do ostatniej chwili swojego życia: żyjesz po ludzku i patrzysz w oczy innych ludzi jak człowiekiem tylko o tyle, o ile na zawsze pozostaniesz synem swojej matki” A oto słowa z jego drugiego przemówienia: „Jak wy, dzieci, traktujecie ojca i matkę, tak wasze dzieci będą was traktować, gdy staniecie się ojcami i matkami. Być dobrym synem, dobrą córką – to powinno być w ciele i krwi dzieciństwa, dorastania, młodości, dojrzałości, starości. Do końca swoich dni człowiek musi pozostać synem. Im większa jest jego odpowiedzialność za majątek swoich dzieci, tym wyższy jest jego synowski obowiązek, nawet gdy jego matka i ojciec już nie żyją. Te słowa skłaniają nas do zastanowienia się nad naszą relacją z rodzicami.

Podstawą szczęścia rodzinnego jest wzajemna miłość między rodzicami i dziećmi. „Rodzina jest szkołą prawdziwej ludzkiej miłości, miłości ufnej i surowej, czułej i wymagającej”.

Zadania:

Powiązana informacja.

Epoka Piotra I (1682-1725) zmieniła poglądy na temat oświaty i wychowania. W stosunkowo krótkim czasie w Rosji powstały podwaliny narodowego systemu edukacji. Ruś PrzedPiotrowa oceniała człowieka według przynależności do określonej klasy, za Piotra I po raz pierwszy znaczące stały się osobiste osiągnięcia i zasługi dla Ojczyzny.

W epoce Piotra I w społeczeństwie zaczęły pojawiać się nowe wytyczne ideologiczne. Nauczanie etykiety, języków obcych i zapoznawanie się z modą zachodnioeuropejską wpłynęło na życie i świadomość ludzi. Podziw dla wszystkiego, co „obce”, nie mógł nie wpłynąć na zmianę podejścia do edukacji i szkolenia młodzieży. W XVIII wieku w Rosji pojawiły się pierwsze towarzystwa edukacyjne. W XIX wieku realizowano różnorodne projekty pedagogiczne na rzecz twórczej, bezpłatnej edukacji młodego pokolenia.

Doświadczenie wychowania w rodzinie było gruntem, na którym „wyrosły” pierwsze teorie pedagogiczne. Początkowo nie eksponowali specyfiki wychowania w rodzinie, wykorzystując doświadczenia wychowania w rodzinie do ogólnych wniosków pedagogicznych.

Wraz z pojawieniem się oświaty publicznej pojawił się problem relacji rodziny i szkoły w całym procesie edukacji. Rozwiązywano go na różne sposoby – w zależności od panującego systemu społecznego, od poglądów filozoficznych i społeczno-politycznych konkretnego myśliciela lub praktycznego nauczyciela. Zatem zdaniem Quintilliana, teoretyka oratorium w starożytnym Rzymie, edukacja publiczna (szkolna) ma więcej zalet w porównaniu z edukacją indywidualną (domową). Napisał: „Kto studiował samotnie, wcielając w życie swą wiedzę, będzie tak, jakby oślepił go jasny blask słońca i będzie zaskoczony jakąkolwiek nowiną dla niego”.

Czeski nauczyciel XVII wieku J.A. Komeńskiego, identyfikując 4 etapy rozwoju młodszego pokolenia (dzieciństwo, dorastanie, dorastanie, męskość) i wyznaczając dla każdego z nich 6-letni okres edukacji (szkoła 6-letnia), wskazał, że dla dzieciństwa taka szkoła jest szkoła matki w każdej rodzinie. Tak. Komeński proponuje system idei związanych z uznaniem w naturze dziecka wielkich darów: naturalnego pociągu do światła, wiedzy, dobra, przy czym rolę wychowania określa jako pomoc dziecku w procesie jego dojrzewania. To pragnienie wejścia w naturę dziecka wyraziło się w ustanowieniu przez niego zasady „zgodności z naturą”.

Zdecydowanym zwolennikiem indywidualnego wychowania w rodzinie pod okiem wychowawców był XVII-wieczny filozof angielski J. Locke. Podstawowym celem edukacji, zdaniem Locke’a, jest cnota, wychowanie osoby moralnej. Ale tego nie można osiągnąć w szkole: szkoła „nie nadąża za społeczeństwem”, a społeczeństwo jest takie, że wychowuje ludzi niemoralnych. Dlatego Locke zdecydowanie nalega na edukację i szkolenie nie w szkole, ale w rodzinie, gdzie rozsądny i cnotliwy nauczyciel może wychować tego samego „dżentelmena”. Locke dostrzega w tych wywodach zarówno trzeźwą ocenę swojego współczesnego społeczeństwa, jak i utopijne marzenie o kształceniu ludzi moralnych w społeczeństwie niemoralnym. Pedagogiczne idee Locke'a dotyczące odkrywania naturalnych sił dziecka wywarły ogromny wpływ na historię myśli pedagogicznej. Dla niego dziecko jest jak czysta tablica, to znaczy może dostrzec wszystko, co niesie ze sobą doświadczenie. W konsekwencji z tych myśli zrodziła się wiara Locke'a w wyłączny wpływ szkoły.

Pedagog francuski XVIII wieku. J.-J. Rousseau argumentował, że „rodzice powinni sami wychowywać dzieci”. Jednocześnie w powieści „Emil, czyli o wychowaniu” sztucznie wyeliminował rodziców Emila, uznając go za sierotę i powierzając opiece młodego nauczyciela gościnnego. W ten sposób Rousseau próbował chronić Emila przed edukacyjnym wpływem starego społeczeństwa feudalnego, aby w przyszłości uczynić swojego bohatera twórcą nowej rodziny - rodziny wolnego społeczeństwa. Po raz pierwszy całe dzieło Rousseau przepojone jest miłością do dziecka i wiarą w jego dobre początki. Biorąc pod uwagę główne naturalne prawo człowieka, jakim jest prawo do wolności, Rousseau wysunął ideę bezpłatnej edukacji, która podąża za naturą, pomaga jej, eliminując szkodliwe wpływy. W związku z tym Rousseau sprzeciwiał się autorytaryzmowi w wychowaniu, nauczaniu dziecka ślepego wykonywania poleceń dorosłych. Uważał, że dzieci należy ograniczać nie zasadami i zakazami ustanowionymi przez wychowawców, ale niezmiennymi prawami natury. Oznacza to odmowę stosowania kar, które zastępuje się naturalnymi konsekwencjami złych działań dzieci. Na przykład, jeśli dziecko spóźnia się na lunch, albo w ogóle go nie dostaje, albo zjada go na zimno. To przyzwyczaja dziecko do naturalnej dyscypliny i kształtuje świadomość porządku i prawa.

Za główne czynniki wychowania dzieci Rousseau uważa przyrodę, ludzi i przedmioty otaczającego świata. Natura zapewnia rozwój i doskonalenie zmysłów i zdolności człowieka, ludzie uczą dzieci korzystania z nich, a spotkania z rzeczami wzbogacają osobiste doświadczenia dziecka. Rousseau przypisuje ważną rolę osobowości wychowawcy, gdyż to on pomaga kształtować zainteresowania i poglądy dziecka oraz kieruje wszystkimi jego działaniami.

Ostra krytyka istniejącej cywilizacji, jej nienormalnych przejawów oraz żądanie Rousseau powrotu do natury i sił przyrody tkwiących w człowieku są bardzo cenne. Rousseau wywarł ogromny wpływ na ugruntowanie się wiary w przyrodzone siły dziecka w myśli pedagogicznej. Jednocześnie Rousseau nie docenia wpływu środowiska społecznego na rozwój dziecka, dla niego jest to czynnik negatywny. Ale środowisko społeczne jest najważniejszym przewodnikiem sił kształtujących człowieka. To za jej pośrednictwem dziecko otrzymuje dziedzictwo doświadczeń życiowych poprzednich pokoleń. U Rousseau widzimy kult tzw. „naturalnego” rozwoju jednostki, aby mogła ona odnaleźć przede wszystkim siebie. Niemiecki filozof Nator natomiast podkreśla, że człowieka należy wychowywać nie dla życia indywidualnego, ale dla życia z innymi, wysuwając w ten sposób ideę wspólnoty, życia dla całości, a nie dla siebie. Należy pomóc osobie w rozwoju funkcji społecznych niezbędnych do życia w społeczeństwie.

Chęć zmiany podejścia społeczeństwa do problemów oświaty zmusiła filozofów francuskich XVIII w., zwłaszcza Helwecjusza, do zdecydowanego preferowania oświaty publicznej (szkolnej) nad edukacją rodzinną, pod warunkiem wyjęcia szkół z rąk duchowieństwa i ich organizacja została przekazana państwu. Takie samo stanowisko zajmował angielski utopijny socjalista XIX wieku R. Owen. Miał negatywny stosunek do wychowania w rodzinie, gdyż jego zdaniem małżeństwo i rodzina są jednym z trzech zła społeczeństwa kapitalistycznego. Owen argumentował, że hipokryzja w relacjach rodzinnych psuje ludzi pod względem moralnym. Dzieci muszą być wychowywane w systemie państwowym zbudowanym na nowych zasadach, w którym wszystkie dzieci znajdujące się pod opieką wspólnoty otrzymają taką samą edukację. Dostęp do nich będą mieli rodzice, ale rodzinę zastąpi szeroki system edukacji publicznej.

Inni nauczyciele nie przeciwstawiali jednak tak ostro edukacji szkolnej i rodzinnej. Szwajcarski nauczyciel I.G. Pestalozzi (koniec XVIII – początek XIX w.), widząc cel wychowania w rozpoznaniu „prawdziwego człowieczeństwa”, podkreślał, że każdy w procesie wychowania w rodzinie uświadamia sobie swój związek z rodzajem ludzkim. Relacje rodzinne ludzi są relacjami pierwszymi i najbardziej naturalnymi.

W XVII wieku wnieśli cenny wkład w rozwój pedagogiki rodziny Trzech Króli Słowiniecki I Symeon z Połocka. Pierwszy napisał 164 zasady dla dzieci, nazywając je „Obywatelstwem zwyczajów dziecięcych”. S. Połocki stworzył dwie książki - „Ślub duchowy” i „Wieczerza duchowa”, które ujawniły główne kanony wpajania szacunku rodzicom, innym krewnym itp. S. Połocki jako jeden z pierwszych wypowiadał się przeciwko używaniu rózg i surowym karom.

Analiza wychowania rodzinnego na przełomie XVIII i XIX w. zawarte w pracach A.N. Radishcheva (1749-1802), N.I. Nowikowa (1744-1818). Autorzy przekazują pogląd, że edukacja domowa to złożona sprawa, wykraczająca poza rodzinę: dzieci wychowywane są do życia w społeczeństwie. Celem edukacji rodzinnej jest wychowanie „szczęśliwych ludzi i pożytecznych obywateli” (N.I. Nowikow), aby zapewnić wstępną „edukację umysłów i serc synów ojczyzny”, która jest wdrukowana na całe życie (A.N. Radishchev). Warunkiem takiego wychowania jest komunikacja duchowa w rodzinie, dbałość o rozwój ciała, umysłu i dobrych obyczajów dziecka, połączenie miłości i wymagalności.

Problem edukacji rodzinnej i domowej przyciągnął uwagę postępowej opinii publicznej, co znalazło odzwierciedlenie w pracach V.G. Bieliński (1811-1848), A.I. Herzen (1812-1870), N.I. Pirogov (1810-1881), N.A. Dobrolyubov (1836-1861) i inni. W pracach tych autorów współczesna edukacja rodzinna jest krytykowana za jej nieodłączne negatywne cechy, takie jak tłumienie osobowości dziecka, zaniedbywanie jego prawdziwego życia, ignorowanie cech naturalnych, wczesne uczenie się „mówionego języka obcego” i kary cielesne. Jednocześnie postulowano poprawę wychowania dzieci w rodzinie, polegającą na zrozumieniu dziecka, zapewnieniu rozwoju jego zmysłów zewnętrznych, kształtowaniu nawyków moralnego postępowania, rozwijaniu aktywności, niezależności myślenia i działania itp.

Przedstawiciele rosyjskiej myśli rewolucyjno-demokratycznej V.G. Belinsky, A.I. Herzen, NG Czernyszewski, N.A. Dobrolyubov, stawiając zadanie wychowania aktywnego bojownika o odbudowę społeczeństwa, uważał, że taką osobę wychowuje się zarówno w rodzinie, jak i w szkole. W domu dzieci dostrzegają wokół siebie codzienne zainteresowania, w klasie sprawdzają swoje obserwacje i przekazując je rodzicom, otrzymują od nich nowe instrukcje i wyjaśnienia. Nauczanie idzie w parze z życiem i sprzyja rozwojowi zdrowego rozsądku i praktycznego doświadczenia, jak wierzył N.A. Dobrolubow. Istotą jedności edukacji rodzinnej i szkolnej jest zdaniem A.I. Herzen, w społecznym znaczeniu kwestii wychowania. Dziecko przez swoje narodziny nakłada na rodziców nowe obowiązki i przenosi ich ze sfery wąskiego życia osobistego w sferę aktywności publicznej.

Należy zatem zauważyć, że rozwój oświaty publicznej i rodzinnej przebiegał w trzech głównych kierunkach.

Pierwszym jest uznanie wiodącej roli wychowania rodzinnego. To w rodzinie kładzie się podwaliny pod przyszłe życie dziecka.

Drugim jest niedocenianie roli rodziny. Narastanie sprzeczności wewnątrzrodzinnych w różnych okresach rozwoju historycznego, spowodowane pewnymi uwarunkowaniami społecznymi, politycznymi i kulturowymi, prowadzi do obniżenia poziomu prestiżu rodziny jako podstawy naturalnego wychowania człowieka.

Po trzecie, edukacja publiczna i rodzinna spełniają swój cel tylko w jedności. Wychowywanie dzieci nie jest sprawą osobistą rodziców, ale ich obywatelskim obowiązkiem.

Świadomość nierozerwalnego związku między wpływem szkoły a wpływem rodziny i środowiska doprowadziła do idei narodowości i oryginalności edukacji, która w Rosji rozwinęła się w systemie pedagogicznym K.D. Uszyński.

K.D. Uszyński rozumie edukację jako celowy proces kształtowania „osoby w człowieku”. Samo wychowanie – uczy – powinno przygotowywać człowieka do pracy, do życia. Aby to osiągnąć, konieczne jest, aby dzieci były rozwinięte umysłowo, doskonałe moralnie i zdrowe fizycznie. W nowy sposób podnosi kwestię wychowania moralnego w rodzinie. Zarówno dawni nauczyciele, jak i wielu współczesnych, sprowadzają zagadnienia moralności dzieci głównie do zagadnień zachowań w rodzinie i społeczeństwie.

W odpowiedzi Uszynski podkreśla, że istoty wychowania moralnego w rodzinie nie stanowi kodeks zasad postępowania. Zadaniem wychowania moralnego jest ukształtowanie wewnętrznego kierunku człowieka. Jego zdaniem zachowanie jest pochodną i wynika z wewnętrznej postawy jednostki. Zadaniem wychowania w rodzinie, jak zauważa, jest rozbudzanie uwagi na życie duchowe. Musimy uczyć dziecko kochać piękno moralnych czynów. „Jeśli twoje dziecko” – mówi Uszynski – „wiele dużo wie, ale jednocześnie interesuje się pustymi zainteresowaniami, jeśli zachowuje się dobrze, ale brakuje mu żywej uwagi na temat moralności i piękna, nie osiągnąłeś celu edukacji. ” Rodzina powinna pomagać dziecku w pracy nad rozwojem życia moralnego. Jednocześnie rodzice muszą głęboko zagłębić się w życie duchowe dziecka i przeżyć je razem z nim. „Najpierw stwórzcie materiał moralny, a potem jego zasady” – radzi Ushinsky rodzicom.

Jeśli ludzie nie pracują nad strukturą moralną swojej osobowości, to z reguły myślą bardziej o zaspokajaniu swoich potrzeb fizycznych i pragnieniu przyjemności. Im szybciej i pełniej te aspiracje zostaną zaspokojone, tym bardziej nieszczęśliwa i nieistotna będzie ta osoba. „Jeśli naprawdę chcesz unieszczęśliwić człowieka” – mówi Ushinsky – „odbierz mu cel życiowy i zaspokój wszystkie jego pragnienia. Przyjemności są kwiatami życia, cierpienia są jego cierniami, ale to nie jest życie samo w sobie. Ten, kto na coś zapracował, ma to.”

Zatem pierwszym i głównym zadaniem edukacji rodzinnej dla K.D. Uszyński rozważa przygotowanie człowieka do życia. Według niego edukacja jest „tworzeniem historii”, jest zjawiskiem społecznym.

Nauczyciel ten wysuwał następujące idee demokratycznej i humanistycznej koncepcji wychowania i edukacji: o podstawach tworzenia szkoły prawdziwie popularnej, o narodowości w oświacie publicznej, o roli języka ojczystego w kształtowaniu osobowości dziecka w społeczeństwie. Rozpoczął się duch narodowości i patriotyzmu, o właściwą równowagę w nauczaniu i wychowaniu powszechnym i narodowym. Idee te znalazły odzwierciedlenie w pracach pedagogicznych L.N. Tołstoj, P.F. Lesgafta, N.I. Pirogowa i innych czołowych przedstawicieli rosyjskiej myśli pedagogicznej XIX wieku. K.D. Ushinsky w swoim artykule „Prace pedagogiczne N.I. Pirogov” napisał: „N.I. Pirogow jako pierwszy z nas spojrzał na sprawę wychowania z filozoficznego punktu widzenia i widział w niej nie kwestię dyscypliny szkolnej, dydaktyki czy zasad wychowania fizycznego, ale najgłębsze pytanie o ducha ludzkiego.

Od dzieciństwa edukacja powinna przygotowywać człowieka do wypełnienia swojego przeznaczenia. Jego zdaniem w wychowaniu dziecka dużą rolę odgrywają kobiety. Opiekując się kołyską dziecka, obserwując jego pierwsze zabawy, ucząc go wymawiać pierwsze słowa, kobiety kładą kamień węgielny, stają się głównymi architektami społeczeństwa. Aby prawidłowo ocenić dziecko, uważa Pirogov, konieczne jest przeniesienie się do jego duchowego świata. Dziecko żyje we własnym świecie, stworzonym przez jego ducha i postępuje zgodnie z prawami tego świata. Dlatego edukacja nie powinna się spieszyć z przeniesieniem jej z jego atmosfery do naszej. W artykule „Być i wydawać się” Pirogov wskazuje na potrzebę głębszego wniknięcia w szczególny świat, w którym żyją dzieci. Ilu nowych rzeczy nauczyliby się wszyscy rodzice i nauczyciele. Największym prawem rodziców i wychowawców, jak zauważa Pirogow, jest pełne i wszechstronne rozwijanie wszystkiego, co dobre, jakie dziecko posiada z natury, bez ingerencji w osobowość, która jest równie nienaruszalna zarówno u dorosłych, jak i u dzieci.

Człowieka łatwo zaślepić własnymi mocnymi i słabymi stronami. Dlatego od dzieciństwa należy rozwijać w dziecku samoświadomość i budzić sumienie. Każdy, kto prowadzi świadome, inspirujące życie, przynosi społeczeństwu realne korzyści. Jeśli chodzi o ludzi, którzy prowadzą jedynie życie zewnętrzne, choć bardzo intensywne, ale w całkowitym „zapomnieniu o sobie”, nie wnoszą oni nic do prawdziwego rozwoju ludzkości. Wiewiórki w kole, jak je nazywa Pirogov, są zabawne, myśląc, że biegną do przodu.

Z tego wynika główne, z jego punktu widzenia, stanowisko dotyczące kwestii wychowania dzieci w rodzinie: nie schodzić z drogi holistycznego życia wewnętrznego, w którym należy zachować jedność myśli, słów i czynów. I w związku z tym wzywa rodziców i nauczycieli, aby chronili integralność duszy dziecka, nie wprowadzając w nią sztucznie i przedwcześnie podziałów i nieszczerości. Wezwanie Pirogowa, aby „starać się być i być mężczyzną”, jest aktualne w naszej epoce.

Na polu pedagogiki teoretycznej na początku XX wieku można zauważyć pojawienie się niezwykłych dzieł P.F. Lesgafta, poświęcona zagadnieniom wychowania w rodzinie. Ogromne znaczenie ma jego praca na polu edukacji dzieci w wieku wczesno-przedszkolnym, zawarta w pracy „Wychowanie dziecka w rodzinie i jej znaczenie”. Proponowana przez niego teoria wychowania w rodzinie przepojona jest wielką miłością do dziecka. Według Lesgafta dziecko nie rodzi się ani dobre, ani złe, ani poetą, ani muzykiem itp., ale staje się jednym lub drugim dzięki wychowaniu. „Zepsucie” dziecka w większości przypadków nie jest wynikiem wrodzonej głupoty umysłowej czy moralnej, ale błędów pedagogicznych wychowawców. Lesgaft uważa, że w normalnej rodzinie dziecko staje się czynnikiem humanizującym w rozwoju moralnym wszystkich członków rodziny.

Różne typy dzieci obserwowane w szkole (obłudne, ambitne, lekko uciskane, źle uciskane itp.) kształtują się przede wszystkim w odmiennych warunkach życia rodzinnego i wychowania. W rodzinie i szkole konieczne jest stworzenie normalnych warunków dla wzrostu, rozwoju i manifestacji wszystkich pozytywnych zdolności dzieci. W wieku szkolnym wpływ szkoły jest silniejszy niż wpływ rodziny, dlatego szkoła może i powinna, zdaniem Lesgafta, korygować błędy wychowania rodzinnego.

Lesgaft zasłynął szczególnie dzięki wspaniałym wykładom z teorii wychowania fizycznego. Będąc profesorem anatomii, pod koniec XIX wieku. stworzył kursy dla nauczycieli i menedżerów wychowania fizycznego w Petersburgu. Wszyscy, którzy wzięli udział w tych kursach, stali się nie tylko dobrymi praktykami, ale także wytrwałymi, oddanymi propagatorami idei Lesgafta o bezinteresownej służbie interesom dzieci. W historii wychowania fizycznego w Rosji Lesgaft odegrał wyjątkową rolę: nie tylko naukowo uzasadnił pedagogiczne znaczenie systemu wychowania fizycznego, ale także stworzył ważną ideę pedagogiczną dotyczącą wychowania ciała dziecka. Należy podkreślić, że wychowanie fizyczne nie było dla niego celem samym w sobie. Lesgaft był przekonany, że dyscyplina ciała nadaje dyscyplinę duchowi, wyposażając w ten sposób jednostkę w umiejętności wytrzymałości i wytrwałości, które są tak niezbędne każdemu człowiekowi w życiu. Ta duchowa strona wychowania fizycznego ma (według Lesgafta) ogromne znaczenie w organizacji życia społecznego człowieka.

W drugiej połowie XIX – na początku XX w. teoria wychowania w rodzinie, już jako samodzielny obszar wiedzy pedagogicznej N.V. Shelgunova (1824-1891), Ya.F. Lesgaft (1837-1909), Ya.F. Kaptereva (1849-1922), M.I. Demkow (1859-1939) i inni. Rosyjska pedagogika klasyczna podkreśla potrzebę badania rodziny jako naturalnego środowiska życia dziecka, mikrokosmosu społeczeństwa, które je stworzyło. Uważa się, że edukacja domowa jest głównym obowiązkiem rodziców, a prawidłowa i życzliwa edukacja jest świętym prawem każdego dziecka. Właściwa edukacja oznacza wszechstronny rozwój amatorskiej osobowości twórczej. Wychowanie takie opiera się na wiedzy o wieku i cechach psychicznych dzieci, co wymaga specjalnego szkolenia dla rodziców. Niski poziom wychowania rodziny, o którym pisali badacze tamtego okresu, wynikał w dużej mierze ze złego przygotowania rodziców, zwłaszcza matek, do wychowywania dzieci. W rodzinach dbających o wychowanie dzieci panuje ustalony sposób życia, panuje harmonia i wzajemny szacunek; Moralne zachowanie dorosłych jest wzorem do naśladowania dla dzieci.

Cenny wkład w rozwój pedagogiki wychowania rodzinnego wniosły prace P.F. Kapteriewa „Zadania i podstawy wychowania w rodzinie” (1898; wydanie 2 1913), „O naturze dzieci” (1899), „Podstawowe zasady wychowania w rodzinie” (1898) itp.

Od 1898 r. Pod jego kierownictwem i redakcją generalną ukazała się pierwsza rosyjska encyklopedia edukacji i szkolenia rodziny. O interesie publicznym końca XIX w. Organizacja tzw. „Kręgu Rodziców” (St. Petersburg, 1884) świadczy o wychowaniu rodzinnym i domowym. Celem członków koła było zbadanie doświadczeń wychowania w rodzinie i wypracowanie teorii na ten temat. Koło stworzyło własny organ drukowany – Encyklopedię Wychowania Rodzinnego. W latach 1898-1910 pod redakcją P.F. Kapterev opublikował 59 numerów Encyklopedii edukacji rodzinnej, w których podsumowano doświadczenia edukacji rodzinnej. Niestety, wiek przedszkolny „wypadł z pola widzenia autorów: poruszono najbardziej złożone zagadnienia wychowania rodzinnego dzieci w wieku szkolnym.

Wychowawcy okresu przedrewolucyjnego postrzegali rodzinę jako źródło kształtowania u dzieci uczuć i ideałów narodowych. Zaakcentowanie tego aspektu wychowania w rodzinie nie było przypadkowe: wystarczy przypomnieć sytuację historyczną w przededniu rewolucji, napięcie w życiu społeczeństwa przełomu epok, spowodowane problemami społecznymi i narodowymi. Jakie są narodowe wartości wychowania rodzinnego? Naukowcy (P.F. Kapterev, M.M. Rubinstein, V.N. Soroka-Rosinsky i in.) Jako takie wartości uznali religię, pracę, dzieła kultury ludowej (bajki, pieśni, eposy itp.). Religia spaja duchowo rodzinę w jedną całość, co daje jej jedność moralną i jeden wspólny cel, który reguluje i kieruje życiem całej rodziny. Dzieła ustnej sztuki ludowej, pochodzące od niepamiętnych czasów, oddziałują na uczucia i wyobraźnię dziecka, kształtując jego indywidualność narodową.

W 1912 r. odbył się w Rosji pierwszy ogólnorosyjski (i, jak się okazało, jedyny) kongres poświęcony wychowaniu w rodzinie. Jednym z jego głównych zadań jest pomoc rodzinie w wychowaniu dzieci. Wraz z rozwojem kapitalizmu kobiety zaangażowały się w pracę „poza domem”, w związku z czym pojawił się problem: jak połączyć tę pracę z wychowywaniem dzieci i prowadzeniem domu. Według N.I. Pirogowa, matka jest „głównym architektem społeczeństwa”. Działalność kobiet utożsamiano z zajęciami społecznie użytecznymi, przygotowującymi przyszłych, użytecznych obywateli. Jednocześnie zauważono, że matki nie wiedziały, jak prowadzić wychowanie fizyczne i duchowe – „nie uczono ich tego”.

Na zjeździe zaproponowano różne formy pracy w zakresie pomocy pedagogicznej rodzinom: tworzenie kursów dla matek, organizowanie wykładów publicznych, kluby rodziców. Ich zwolennikiem był K.N. Wentzel. Uważał, że kluby ułatwią „wybór jednostek o jednolitych poglądach i tych samych celach w zakresie wychowania jednostek”. W ramach klubów zaproponowano zorganizowanie pomocy rodzicom w wychowaniu dzieci. W 1905 r. zaczęły powstawać tzw. „grupy rodzinne” (istniały do 1912 r.).

Celem takich „grup rodzinnych” jest kultywowanie cech społecznych u dzieci, wzajemne oddziaływanie na nie i przygotowanie ich do pracy w placówkach edukacyjnych. Rodzice łączyli się w grupy z różnych powodów, np. dlatego, że dziecko było samotne, nie chciało wysłać go do przedszkola, w pobliżu nie było żadnej placówki oświatowej itp. Wiek dzieci w grupach wynosił od 4 do 10 lat. Według współczesnych dzieci chętnie uczęszczały do tych grup, rodzice pozytywnie oceniali działalność „grup rodzinnych”, zajęcia z dziećmi odbywały się 5-6 razy w tygodniu po 2–4 godziny dziennie z zakresu umiejętności czytania i pisania, arytmetyki, historii naturalnej, odbywały się zajęcia plastyczne, odbywały się zajęcia z Froebelem, uczono Prawa Bożego i innych przedmiotów. Jednocześnie odnotowano pewne problemy prawne (nielegalne istnienie, trudności z lokalami itp.). Na kongresie doceniono działalność „grup rodzinnych”, które kształtują w dzieciach cechy społeczne i zachowują ich indywidualność.

Dzięki wysiłkom naukowców końca XIX i początku XX wieku. wyznaczono początek edukacji rodzinnej jako kierunku naukowego: określono cele i zadania wychowania i edukacji dzieci w rodzinie. Wychowanie rodzinne opierało się na najważniejszych zasadach właściwych większości rosyjskich rodzin: na ich oryginalności, sile, miłości rodzinnej, cieple relacji między wszystkimi jej członkami, wspólnych zainteresowaniach duchowych. W literaturze tamtych lat zauważono, że wszystko, co niezbędne do życia i dobrego samopoczucia człowieka, wysokie walory moralne powstaje w normalnej rodzinie, przyszłość dziecka jest w rękach rodziny. Rodzina rozumiana była jako kolebka cywilizacji ludzkiej, strażniczka wartości uniwersalnych, kulturowych i moralnych, a wychowanie rodzinne wiązano z rozwojem talentów człowieka.

Wiele przepisów sformułowanych przez ówczesnych nauczycieli pozostaje aktualnych do dziś. Na przykład wychowanie dziecka jako obywatela mającego obowiązki wobec rodziny, państwa i społeczeństwa. W porę pojawia się zapotrzebowanie na ujednolicony, holistyczny charakter edukacji, oparty na specyfice wieku, indywidualnych przesłankach i tendencjach rozwojowych.

MINISTERSTWO EDUKACJI I NAUKI

Ługańska Republika Ludowa

Państwowa instytucja edukacyjna wyższego wykształcenia zawodowego Ługańskiej Republiki Ludowej

„Państwo Ługańsk

UNIWERSYTET IMIENIA TARASA SZEWCZENKI”

Instytut Pedagogiki i Psychologii

Katedra Edukacji Przedszkolnej i Podstawowej

PRACA KURSOWA

7.01010201 – Edukacja podstawowa

PROBLEM Wychowania Rodzinnego W HISTORII PEDAGOGIKI

Zakończony:

ALE student grupowy

Iwanowa Łarysa Iwanowna

Kierownik:

Doktor, profesor nadzwyczajny S.V. Korotkowa

Liczba punktów

Ługańsk – 2016

TREŚĆ

Wstęp ……………………………………………………………………3

Rozdział 1. Wychowanie rodzinne w historii pedagogiki ……………6

1.1. Wychowanie rodzinne w epoce starożytności, średniowiecza, renesansu………………………………………………………..…..6

1.2. Wychowanie rodziny w badaniach psychologiczno-pedagogicznych………………………...………………………………………………………...15

Wnioski do rozdziału 1 …………………………………………………….…….22

Rozdział 2. Wychowanie rodzinne na obecnym etapie …….……...24

2.1. Wychowanie rodzinne na obecnym etapie……….……….24

2.2. Współczesne problemy wychowania w rodzinie….………27

Wnioski do rozdziału 2 ……………………………………………….………….31

Wniosek ……………………………………………………………….33

Lista wykorzystanych źródeł ……………………………………35

WSTĘP

Wychowywanie dzieci, kształtowanie osobowości dziecka od pierwszych dni jego życia to główny i główny obowiązek rodziców. To rodzina oddziałuje na dziecko i wprowadza je w realia rzeczywistości społecznej. Rodzina jest pierwszą i najważniejszą instytucją wychowawczą w życiu każdego dziecka.

Determinująca rola rodziny wynika z jej głębokiego wpływu na cały kompleks życia fizycznego i duchowego człowieka w niej wzrastającego. Ponadto rodzina dla dziecka jest zarówno środowiskiem życia, jak i środowiskiem wychowawczym. Na tej podstawie pedagodzy społeczni uważają, że rodzina i dziecko stanowią swoje lustrzane odbicie. W rezultacie w rodzinie kształtują się te cechy, których nigdzie nie można ukształtować.

Nauka o wychowaniu rodziny jest stosunkowo nową gałęzią wiedzy teoretycznej na temat wychowania dzieci w rodzinie. Dopiero od drugiej połowy IX wieku zaczęła się ona wyróżniać na tle pedagogiki ogólnej jako samodzielny obszar wiedzy o wychowaniu dzieci przed szkołą. Oczywiście jeszcze wcześniej w kraju było wiele prac pedagogicznych na temat początkowego wychowania dzieci. Niewiele było wśród nich jednak dzieł krajowych, przeważały dzieła zagraniczne, przetłumaczone na język rosyjski lub w oryginale.

Okres rozkwitu teorii wychowania w rodzinie przypada na przełom XIX i XX wieku. W tym czasie prowadzono poszukiwania nowych sposobów wychowania dzieci w rodzinie.

Cechy wychowania w rodzinie badali A. I. Zakharov, A. S. Spivakovskaya, A. Ya Varga, E. G. Eidemiller, Y. Gippenreiter, M. Buyanov, Z. Matejcek, G. Chomentauskas, A. Fromm, R. Snyder i inni.

Wniósł ogromny wkład w badania relacji rodzinnych

A. S. Makarenko, który opracował najważniejsze zagadnienia wychowania rodzinnego. W „Księdze dla rodziców” Makarenko pokazuje, że rodzina jest pierwotnym zbiorowością, w której każdy, łącznie z dzieckiem, jest pełnoprawnym członkiem mającym swoje funkcje i obowiązki.

Problemy edukacji przyszłych pokoleń są istotne dla każdego społeczeństwa w różnych epokach. W związku z tym, że sytuację we współczesnym świecie charakteryzuje niestabilność gospodarcza i społeczna, społeczeństwo poszukuje nowych wartości, znaczeń i ideałów. W takim okresie zrozumienie wartości myśli społecznej i naukowej z przeszłości jest szczególnie pożądane i konieczne. Odwoływanie się do najlepszych tradycji i humanistycznych ideałów XІ Wiek X i XX mają znaczenie prognostyczne dla rozwoju współczesnej myśli społecznej i naukowej.

Ogólnie można powiedzieć, że problematyką wychowania w rodzinie zajmuje się wielu naukowców, którzy zajmują się tym zagadnieniem z różnych stron. Na podstawie powyższego,temat pracy na kursie „Problem wychowania rodzinnego w historii pedagogiki” jest aktualny dzisiaj.

Przedmiot oczywiście praca Jest: proces edukacji rodzinnej.

Temat zajęć: Problem wychowania rodzinnego w historii pedagogiki.

Cel pracy na kursie : zidentyfikować główne problemy wychowania rodzinnego w kontekście wydarzeń historycznych.

Głównycele pracy kursu Czy:

Zapoznać się z problematyką wychowania rodzinnego w historii pedagogiki;

Zaznajomienie się z problematyką wychowania rodziny w badaniach psychologiczno-pedagogicznych;

Zapoznanie z aktualnymi problemami pedagogiki rodziny na obecnym etapie.

Aby rozwiązywać problemy i osiągać celezastosowano kompleksmetody badawcze: analiza teoretyczna, synteza, uogólnieniae, modelowanie teoretyczne.

ROZDZIAŁ 1.

PROBLEMY Wychowania Rodziny W HISTORII PEDAGOGIKI

1.1. Wychowanie rodzinne w epoce starożytności, średniowiecza, renesansu

W starożytnej Grecji i Rzymie jedyną formą relacji rodzinnych była rodzina patriarchalna i monogamiczna. Grecy uważali, że sprowadzanie wielu żon do jednego domu było zwyczajem barbarzyńskim i niegodnym szlachetnej Hellenki. Dla starożytnych Greków i Rzymian posiadanie dzieci było spełnieniem obowiązku wobec państwa, gdyż uzupełniały się szeregi obrońców, pożytecznych obywateli i wojowników. Poza tym był to ważny obowiązek wobec klanu i rodziny, gdyż dzieci zachowywały i wspierały tradycje rodzinne oraz oddawały należny honor swoim przodkom. Obecność dzieci zapewniała także cel osobisty – zachowanie majątku rodzinnego poprzez dziedziczenie oraz uzyskanie wsparcia i wsparcia na starość.

Kontrola państwa nad wychowaniem dzieci rozpoczynała się już od pierwszych dni życia. Noworodki były badane w specjalnym miejscu – „leschu” – przez starszych członków gromady i tylko zdrowe dzieci były oddawane w ramiona ojca. Los chorych nie jest do końca jasny. Odpowiednia wiadomość od Plutarcha (że takie dzieci zostały wrzucone do otchłani Taygetos) nie jest całkowicie wiarygodna. W każdym razie chorowite dzieci dorastały poza zamkniętą społecznością spartańską. Zdrowe dzieci do 7. roku życia pozostawiono rodzinie. Plutarch zwraca uwagę na zalety spartańskich pielęgniarek. „Nie całowali dzieci, dawali całkowitą swobodę ich kończynom i całemu ciału, uczyli, żeby nie jeść za dużo, nie być wybrednym w jedzeniu, nie bać się ciemności i nie bać się samotności, nie być kapryśnym lub płakać. Na tej podstawie nawet obcokrajowcy przepisywali swoim dzieciom spartańskie pielęgniarki”.

W wieku siedmiu lat dzieci odbierano rodzicom i umieszczano w specjalnych państwowych internatach dla dzieci.

Najpełniejszy opis systemu szkolnictwa publicznego w Sparcie znajdujemy w biografii Likurga autorstwa Plutarcha, a także Ksenofonta w jego „Państwie Lacedemońskim”. Pojedyncze, czasem istotne uwagi rozproszone są u Platona („Prawa” itp.), Pauzaniasza („Opis Hellady”) itp. System ten stał się ostatnio przedmiotem szczególnej uwagi wielu badaczy.

Jedną z zasadniczych cech prymitywnych organizacji państwowo-społecznych Knaut upatruje w tzw. „gerontokracji” (od γεπον – starszy), w której władza we wspólnocie należy do najstarszych w klanie, a władza ta opiera się na ogólnym ścisłym określenie praw i obowiązków każdego wieku z osobna. Ale właśnie taki podział można zaobserwować w Sparcie, gdzie populację mężczyzn podzielono na trzy główne grupy: „nieletnich” (do 30. roku życia), „mężów” (od 30 do 60 lat) i „starszych”. osób” (od 60. roku życia.

Ten ścisły podział wiekowy w klasie panującej odpowiadał podziałowi wiekowemu młodzieży męskiej w warunkach oświaty państwowej.

Jeśli chodzi o wychowanie spartańskich dziewcząt, wychowanie to niewiele różniło się od wychowania młodych mężczyzn. Ten system edukacji kobiet budził podziw wśród przedstawicieli ateńskiej arystokracji epoki Sokratesa i Platona. Echa tego zachwytu odnajdujemy u Ksenofonta w jego „Państwie Lacedemońskim”, gdzie przeciwstawia on tradycjom edukacji kobiet w Sparcie, przypisując ich powstanie na wpół mitycznej osobowości spartańskiego ustawodawcy Likurga.

Zwyczaje małżeńskie różniły się w różnych kulturach, a nawet miejscowościach, ale najważniejsze było to, że męża dla córki wybierał ojciec lub najstarszy mężczyzna w rodzinie. W VII - VI wieku. pne mi. W zamożnych rodzinach panował zwyczaj zapraszania do domu panny młodej kilku kandydatów na mężów jednocześnie.

W tamtych czasach małżeństwa bardzo rzadko zawierano z miłości. Decydowały motywy społeczno-ekonomiczne, polityczne, plemienne i hierarchiczne. Córki władców wykorzystywano do zawierania dochodowych małżeństw dynastycznych. Żona musi być zdrowa i dobrze rozwinięta fizycznie, aby urodzić silne potomstwo. Rodzina panny młodej musi być na tyle zamożna, aby zapewnić posag. Taki stan rzeczy wskazywał na niższą „wartość” kobiety w porównaniu z mężczyzną – to rodzina kobiety musiała płacić za jej wzięcie za żonę. W rzeczywistości po ślubie kobieta przeszła spod władzy ojca do władzy męża i praktycznie nie miała żadnych praw.

W starożytnym Rzymie kobiety miały nieco większą swobodę świecką. Żony rzymskie mogły odwiedzać i przyjmować gości, pojawiać się w społeczeństwie i uczestniczyć w uroczystych przyjęciach. Jednak pomimo szacunku okazywanego kobietom w domu i społeczeństwie, ogólnie rzecz biorąc, niepodzielna władza i zwierzchnictwo ojca i męża pozostały. Stopniowo, zwłaszcza w epoce cesarstwa, poglądy Rzymian na rodzinę i małżeństwo stawały się coraz bardziej swobodne. Kobiety otrzymały więcej praw, w tym możliwość rozwodu i posiadania mężów, posiadania majątku osobistego i zarządzania nim oraz możliwości zdobycia wykształcenia. Potępiano cudzołóstwo, a kobiety karano surowiej niż mężczyzn.

W starożytnym Rzymie przez prawie dwanaście wieków podtrzymywany i zachowywany był kult bóstw domowych, duchów patronów związanych z kultem przodków. Centrum tego kultu stanowił dom. Składano mu codzienną ofiarę w postaci pożywienia, trzy razy w miesiącu ofiarowywano kwiaty i owoce. Rytuały te poświęcone były duchom przodków, ich mitycznym wcieleniom - penatom i larasom, a także duchowi - „sobowtórowi” każdego domownika - jego dobremu geniuszowi strzegącemu.

Pomimo chęci zachowania czystości klanu, ze względu na niedostateczną liczbę kobiet, powszechne były małżeństwa wieloetniczne. Młodzi żołnierze płci męskiej wyruszali na podboje i wyprawy do nowych krain i często tam przebywali, wybierając na żony miejscowych tubylców. Często były to kobiety schwytane lub skradzione w celu zawarcia małżeństwa.

We wczesnym średniowieczu dominującym typem rodziny była rodzina wielopokoleniowa, do której, obok małżonków, zaliczali się także ich najbliżsi – często kilkupokoleniowi.

Istniejąca już w tym okresie drobna rodzina małżeńska jako samodzielna jednostka zaczęła się umacniać w XIII wieku. Przy wymienianiu członków rodziny wymienia się nie tylko męża, żonę, dzieci, ale także członków gospodarstwa domowego – krewnych zamieszkujących dom, w tym dzieci nieślubne, służbę i lokatorów.

W XII-XIII wieku nastąpił rozkwit rodu – grupy rodzinnej opartej na pokrewieństwie, małżeństwie i współwłasności majątku. Liignage wyróżniały takie cechy, jak niepodzielność działki i tożsamość rodzinna.

Jednakże od końca XIIІ wieków duże grupy rodzinne wśród szlachty zaczynają tracić aktywność i coraz częściej ustępują miejsca małej rodzinie. Błędem byłoby sądzić, że w linii panował pokój. W rzeczywistości rywalizacja między braćmi i kuzynami, między synami a ojcami czasami kończyła się morderstwem. Jak barwnie zauważa francuski historyk J. Le Goff, „ród feudalny kształcił swoich wojowników”. W tym samym czasie w linii rodowej dorastali także ludzie bez pełnych praw. Byli to przede wszystkim synowie poboczni, uznani, lecz nie mający prawa domagać się udziału równego prawnym spadkobiercom.

Organizacja społeczna domu była hierarchiczna. Na czele hierarchii stał ojciec, któremu podlegali wszyscy pozostali. O krok niżej znajdowała się żona i oficjalnie uznane dzieci, następnie wszyscy krewni mieszkający w domu – przez krew lub małżeństwo, a na końcu służba.

Bezwarunkowe poddanie się w małżeństwie jest jednym z wymagań stawianych kobiecie. Potępiano naruszenie ustalonego porządku. W przypadku nieposłuszeństwa żony dozwolone były kary fizyczne i przymus. Ale żona miała też prawdziwą władzę w domu. Cechą charakterystyczną średniowiecznych żon była ich umiejętność nie tylko prowadzenia gospodarstwa domowego, ale także zarządzania majątkiem męża pod jego nieobecność – gdy ten był na krucjacie, na wojnie czy w sądzie, załatwiając spory sądowe. Pani zamku musiała także wychowywać nie tylko swoje dzieci, ale także przysłane tu dziewczynki z okolicznych zamków i bogatych domów. Kobieta będąca właścicielką domu odpowiadała za wydatki gospodarstwa domowego oraz nadzorowała zakup, przechowywanie i wykorzystanie zapasów żywności.

Macierzyństwo zajmowało najważniejsze miejsce w życiu kobiety. Wskaźnik urodzeń i stopień udziału matek w wychowaniu dzieci różniły się istotnie w poszczególnych warstwach.

Arystokratki i bogate kobiety miejskie miały więcej dzieci i więcej z nich przeżyło. Można wymienić wiele przyczyn wysokiego wskaźnika urodzeń w tych warstwach. Po pierwsze, dziewczęta z rodzin bogatych i szlacheckich wychodziły za mąż wcześniej, przez co ich okres rozrodczy trwał dłużej. Po drugie, prawie nie karmiły piersią swoich dzieci, ale oddawały je mamkom, zwiększając w ten sposób możliwość nowej ciąży. Kobiety z biednych rodzin nie tylko karmiły swoje dzieci, ale często później stawały się mamkami potomstwa rodzin szlacheckich.

Dopóki dziecko przebywało pod opieką pielęgniarki (średnio 1,5-2 lata, ale mogło to trwać dłużej), matka prawie go nie pamiętała.

Od XIV wieku w świadomości społecznej utwierdziła się idea odpowiedzialności matki za dzieci. Wyraża się to zarówno w specjalnych kościelnych zakazach wobec matek i mamek, jak i w powszechnej propagandzie korzyści i konieczności karmienia piersią dla dzieci. Za żarliwym apelem do matek, aby same karmiły swoje dzieci, kryje się troska o zdrowie moralne i fizyczne dzieci, o wzajemną miłość matki i dziecka.

Jaką rolę odegrały matki w późniejszym wychowaniu dzieci? Dzieciństwo było krótkim okresem; w wieku siedmiu lat dzieci chłopów zaczęły pracować z rodzicami, a dzieci mieszkańców miast poszły uczyć się rzemiosła. W okresie dojrzewania synowie szlacheckich rodziców często byli wysyłani na wychowanie do domu swego zwierzchnika, a dziewczęta wcześnie wydawały za mąż. Dopiero gdy dzieci były w domu, matka odgrywała ważną rolę w ich wychowaniu. Z reguły ponosiła pełną odpowiedzialność za wychowanie dziewcząt: uczyła je, jak zarządzać domem i umiejętnościami w pracy. Po siódmym roku życia chłopców wychowywali ojcowie. Jednocześnie należy zaznaczyć, że w szeregu dzieł znajdują się wskazówki dla matek, aby uczyły swoich synów czytać i pisać oraz ponosiły odpowiedzialność za swoje wychowanie moralne.

Kościół aktywnie interweniuje w intymną sferę życia średniowiecznego człowieka. Liczne penitencjały, podręczniki dla spowiedników, zawierają wiele pytań dotyczących tej strony życia średniowiecznej kobiety. Regulowano częstotliwość relacji intymnych. Zbyt częste kontakty z płcią przeciwną były grzeszne – wierzono, że z tego powodu dzieci rodzą się złe.

W okresie renesansu filozofia miłości szeroko się rozwinęła; miłość męża i żony stara się zająć należne mu miejsce w rodzinie. Możliwe stało się zawieranie małżeństw w oparciu o związek dobrowolny i pojawiły się nowe nurty duchowe. Jednakże, podobnie jak poprzednio, o większości małżeństw decydowały stosunki pieniężne i klasowe.

Tradycyjnie wielu badaczy jest jednoznacznie przekonanych o biologicznym, naturalnym charakterze kultury reprodukcyjnej rodziny. Rzeczywiście, funkcja rozrodcza jest z góry zdeterminowana biologicznie. Jeśli jednak spojrzymy na retrospekcję historyczną, stanie się oczywiste, jak wielka jest interwencja człowieka w ten początkowo biologiczny proces.

Definiując cel małżeństwa jako narodziny dzieci, Salutati uważa tę instytucję społeczną za naturalny obowiązek, który musi spełnić każdy człowiek. Humanista ten wierzy, że odmawiając spłodzenia potomstwa, ludzie niszczą to, co stworzyła w nich natura; stają się niesprawiedliwi wobec siebie, swoich bliskich, źli wobec rasy, człowieka i skrajnie niewdzięczni wobec natury. Bez pozostawienia dzieci człowiek będzie niesprawiedliwy wobec swoich przodków, ponieważ... zniszczy imię i chwałę rodziny. Będzie niesprawiedliwy wobec swojej ojczyzny, nie pozostawiając obrońcy, i będzie złośliwy (złe intencje) wobec rodzaju ludzkiego, który zginie, jeśli nie będzie wspierany przez nieprzerwany ciąg pokoleń.

W świadomości społecznej kultury wczesnego renesansu widoczna jest tendencja do dzieciństwa, która przenika do polityki społecznej epoki: we Francji w 1421 roku zbudowano sierociniec dla podrzutków – Dom Podrzutków, jeden z pierwszych w Europie.

Alberti w swoim traktacie „O rodzinie” w większym stopniu niż miało to miejsce u wczesnych humanistów, reprezentuje w swoich poglądach reprodukcyjnych równowagę składnika racjonalnego i zmysłowego. Z jednej strony zauważa, że każda rodzina powinna kontynuować swój rodowód i rozmnażać się. Z drugiej strony wskazuje, że dla ojców największą radością są dzieci. A radość jest emocją, a więc wyrazem zmysłowego komponentu kultury.

Przedstawicielem wysokiego renesansu z odpowiadającymi mu poglądami na kulturę reprodukcyjną, w której elementy racjonalne i zmysłowe są maksymalnie zrównoważone, jest Erazm z Rotterdamu. W swoim dziele „O wychowaniu dzieci” ten humanista jednoznacznie stwierdza, że dziecko jest wartością cenniejszą, od której człowiek praktycznie nie ma nic. Niepłodność małżonków uważana jest za antywartościową. Wartość dziecka objawia się z jednej strony w odpowiedzialności rodzica wobec społeczeństwa, wobec niego samego i dziecka za jego wydanie na świat, z drugiej strony w maksimum pozytywnych emocji, jakie rodzic aktualny i przyszły rodzic doświadczenia związane z narodzinami i dalszym wychowaniem dziecka. E. Rotterdamski zwraca uwagę, że obowiązek urodzenia i wychowania dziecka przez człowieka jest obowiązkiem, w którym człowiek różni się od zwierząt i najbardziej przypomina bóstwo.

Ponadto Erasmus krytykuje jednostronny, z jego punktu widzenia, stosunek do dziecka, gdy rodzice starają się postrzegać je przede wszystkim jako kompletne fizycznie.

E. Rotterdamski wzywa w szczególności rodziców i ogólnie współczesne społeczeństwo, aby dostrzegli w dziecku harmonię ciała i duszy, materialnej i duchowej.

W sztuce tego okresu dziecko staje się jednym z najczęstszych bohaterów małych opowieści: dzieckiem w kręgu rodzinnym; dziecko i jego towarzysze zabaw, często dorośli; dziecko w tłumie, ale nie wtapiające się w otoczenie; dziecko jest uczniem artysty, jubilera.

Wśród słynnych utopistów renesansu, T. More'a i T. Campanelli, wątek wartości dziecka jest nieco wyrównany, a większego znaczenia nabierają u nich idee wychowania i nauczania.

Kultura reprodukcyjna późnego renesansu (2 połowa XVI i początek XVII w.) reprezentuje zmianę w poglądach na reprodukcję rodziny i wartości dziecka. Nie ceni się już dziecka w żadnym wieku, jak to miało miejsce wcześniej, ale dziecko, które nieco podrosło, jakby zyskało pozytywną postawę dorosłych dzięki obecności cennych cech osobistych. Wyrazicielem takich poglądów tego okresu jest M. Montaigne, który uważa, że nie należy całować nowo narodzonych dzieci, które są jeszcze pozbawione cech psychicznych lub pewnych cech fizycznych, którymi mogłyby nas zainspirować do kochania siebie. Prawdziwa i inteligentna miłość będzie się pojawiać i rozwijać w miarę ich poznawania.

Można zatem dojść do wniosku, że stosunek człowieka renesansu do wartości reprodukcyjnych i rodzinnych był przez cały czas niejednoznaczny. A dynamika kultury reprodukcyjnej wyznaczonej epoki schematycznie przedstawia pewien cykl, którego etapy charakteryzują się taką czy inną relacją między zasadami racjonalnymi i zmysłowymi, duchowymi i materialnymi.

Humaniści pisali także obszernie na temat relacji rodzinnych i ekonomii domu. Relacje rodzinne budowano patriarchalnie, szanowano więzi rodzinne. Miłość była ceniona znacznie niżej niż małżeństwo. Poza małżeństwem pozostawała jednak dość znaczna część ludności: żołnierze, robotnicy rolni, czeladnicy i kupcy, a przed reformacją – duchowni. Ale dla laika małżeństwo było konieczne ze względów nie tylko ekonomicznych, ale także prestiżu społecznego. Brak krewnych zepchnął osobę poza granice ochrony grupowej. Dlatego wdowy i wdowcy szybko zawierali nowe małżeństwa - jak zwykle, według wygody. Modne stały się portrety rodzinne, w których krewni, ściśle ze względu na status i wiek, w milczeniu świadczyli o sile więzi rodzinnych. Kobiety otrzymały surowe wychowanie: od dzieciństwa zajmowały się sprzątaniem i nie odważyły się wędrować po mieście ani po molo.

W epoce renesansu w różnych segmentach populacji było wiele społecznie aktywnych i bardzo niezależnych kobiet. Coraz większa liczba kobiet z zamożnych rodzin chciała studiować i decydować o swoim losie.

Dzieci były bardzo zależne. Dzieciństwo w zasadzie nie zostało wyróżnione jako szczególny okres w życiu człowieka, wymagający własnej postawy, ubioru, jedzenia itp.; Edukacja przeważającej liczby dzieci odbywała się w procesie działalności rodzinnej – przemysłowej i domowej. Nauczanie innych umiejętności zostało zlecone na zewnątrz. Najważniejsze było, aby dzieci odtworzyły status, wzorce zachowań i powiązania rodziców, aby przygotować się do małżeństwa, samodzielnego prowadzenia domu lub zamieszkania w domu właściciela. W szkole głównym przedmiotem była religia, głównym środkiem nauczania była rózga. Z ich pomocą nauczono ich posłuszeństwa panu i władzom. Bogaci ludzie zapraszali dla swoich dzieci nauczyciela-kapłana lub profesora uniwersyteckiego. Młodzi mężczyźni z kręgu szlacheckiego i mieszczańsko-patrycjuszowskiego znali języki obce, literaturę i historię, pisali wiersze po łacinie.

1.2. Edukacja rodziny w badaniach psychologiczno-pedagogicznych

Pedagogika rodzinna, podobnie jak wszystkie gałęzie nauk pedagogicznych, rozwija się poprzez analizę, uogólnianie i wchłanianie wszystkiego, co wartościowe stworzyła myśl pedagogiczna minionych czasów.

Rodzina zajmuje szczególne miejsce w pedagogice ludowej, gdyż w kulturze tradycyjnej była uważana za środowisko naturalne, które wyznacza porządek i treść wychowania domowego. Porządek edukacji domowej zapewnia pewną strukturę rodziny, tradycje, zwyczaje, święta i rytuały. Edukacja domowa koncentruje się na prozaicznym, codziennym życiu człowieka. Jego celem jest przygotowanie dziecka do tego życia, aby nie było ono „ciężarem, ale radością”. Moralną gwarancją pomyślności życia ludzkiego jest sumienna praca, której dziecko uczy się od najmłodszych lat. Świadczą o tym popularne mądrości: „Człowiek rodzi się do pracy”, „Bez pracy nie ma dobra”, „Bez dobrej pracy nie ma owoców”, „Życie bez pracy tylko dymi” itp.

Środki pedagogiki ludowej stworzone wiele wieków temu i obecnie stosowane (bajki, przysłowia, powiedzenia, legendy, pieśni, gry) zawierają unikalny program „budowy domu”, który określa podstawy życia rodzinnego, zasady gospodarowania, etykę relacji , i przyjmowanie gości itp. Pozytywni bohaterowie baśni honorują i szanują swoich rodziców, opiekują się dziećmi, traktują braci i siostry z czułością i są gotowi do czynów w imię miłości. Przysłowia trafnie wyrażają ludzkie poglądy na temat rodziny i relacji rodzinnych, zasad relacji, które do dziś nie utraciły wartości moralnej. Przypomnijmy niektóre z nich: „Mąż jest głową, żona duszą”, „Kto nie jest wdowcem, nigdy nie zaznał kłopotów”, „Łatwo jest mieć dziecko, nie jest łatwo wychować”, „Skarć żonę bez dzieci i dzieci bez ludzi”, „Wybieraj żonę nie w okrągłym tańcu, ale w ogrodzie” itp.

Postępowe cechy rosyjskiej pedagogiki rodzinnej, w której, jak zauważył słynny historyk V.S. Sołowiewa zakorzenione są „zasady moralne ludu”, które obejmują cześć starszym i szczególną uwagę wobec najmłodszych, oddawanie czci pielęgniarce ziemskiej, oddawanie czci domowi, zapoznawanie dzieci z historią rodziny, zachowywanie tradycji i zwyczajów które pomagają młodemu pokoleniu uświadomić sobie swoją rolę jako spadkobierców wartości narodowych.

Zatem pedagogika rodzinna każdego narodu odzwierciedla jego ideały, wyobrażenia o celach i środkach wychowania, których realizacja przyczynia się do kształtowania u dzieci najlepszych cech charakteru narodowego i przygotowuje je do niezależnego, godnego życia. Naturalnie, pedagogika rodziny jako gałąź nauk pedagogicznych, rozwijająca teoretyczne podstawy wychowania domowego, opiera się na rodzinnej kulturze ludowej, w której w centrum uwagi gromadzone jest historyczne doświadczenie wychowania domowego i rodzinnego (I.V. Bestuzhev-Lada, G.N. Volkov, V.M. Petrov i inni).

Zauważając niewątpliwe atuty rodzinnej pedagogiki ludowej (stabilność, rzetelność, skuteczność), nie należy absolutyzować i starać się w obecnych warunkach możliwie najpełniej przywrócić tradycyjne wychowanie rodzinne, które rozwinęło się na przestrzeni dziejów danego narodu. Przede wszystkim, jak słusznie zauważają współcześni naukowcy (I.V. Bestuzhev-Lada, I.S. Kon), tworzona na przestrzeni wieków rodzinna tkanka relacji ulega przekształceniom, pojawiają się nowe wartości i wzorce, które poszerzają społeczno-kulturowy pomysły danej osoby. Zatem we współczesnej rodzinie dzieci stają się główną wartością, szybko rośnie ocena emocjonalnych relacji wewnątrzrodzinnych itp. Należy również wziąć pod uwagę, że pedagogika ludowa ma również pewne negatywne cechy ze względu na historyczne podstawy życia: uprzedzenia i przesądy, „dominacja werbalnych miar wpływu” (G.N. Volkov), nadmierna surowość w kontaktach z dziećmi, despotyzm rodziców , itp. . Dowody na to można znaleźć w pracach historyków, na przykład w książce N.I. Kostomarow „Życie domowe i moralność narodu wielkoruskiego”. Opowiadają o tym także dzieła fikcyjne, w tym znane książki autobiograficzne A.M. Gorkiego „Dzieciństwo”, „W ludziach”.

Mówiąc o rodzinnej pedagogice ludowej, trzeba mieć na uwadze, że rozwijała się ona w wyniku interakcji z religią, wyobrażeniami religijnymi o celu, funkcjach i środkach wychowania. Wysiłki religii, nie tylko prawosławnej, skupiają się na duszy ludzkiej, na jej zbawieniu od „złych” myśli, uczynków i uczuć. Człowiek musi tak żyć, aby w jego kulminacyjnym momencie – w chwili śmierci – dusza stanęła przed sądem Bożym czysta i jasna.

Mimo pewnych różnic oba systemy wychowania – ludowy i religijny – zbiegły się w podejściu do podstawowych uniwersalnych wartości moralnych, wśród których godne miejsce zajmują rodzina, kategorie dobra i zła, szczęścia itp. Spośród dziesięciu przykazań biblijnych sześć to nie tylko instrukcje religijne, ale, można by rzec, elementarne zasady życia ludzkiego, których przestrzeganie pomoże człowiekowi stać się lepszym, milszym, czyniąc w ten sposób siebie i innych szczęśliwszymi. W Biblii, Koranie i Talmudzie wysoko cenione są miłość, czystość, wierność małżeńska, honor kobiecy, cześć przodków i troska o rodziców.

Najważniejsza wiedza pedagogiczna z punktu widzenia danej religii była zawsze przekazywana szerokim masom ludowym poprzez przepowiadanie, tzw. literaturę nauczania kościoła, składającą się z różnych słów i nauk. Kazania, słowa i nauki obejmowały szeroki zakres problemów moralnych i interpretowały podstawy doktryny religijnej. W naszym kraju popularne były i pozostają motywy „rodzinne”, takie jak: opieka nad sąsiadami; szanowanie rodziców; pomaganie słabym; rozwijanie ciężkiej pracy, cierpliwości, skromności itp.

Rodzina jest jednym z głównych tematów starożytnych rosyjskich zabytków literackich i pedagogicznych z X-XIV wieku oraz zbiorów domowych z XIV-XIX wieku. Myśl pedagogiczna starożytnej Rusi znalazła wyraźny wyraz w „Instrukcji dla dzieci” księcia Włodzimierza Monomacha, w takich pomnikach literackich i pisanych, jak „Pszczoła”, „Prologi”, „Chryzostom” itp. W rozumieniu starożytnych autorów rosyjskich prawdziwa mądrość wychowania rodzinnego wiąże się z wysoką moralnością, z cnotami chrześcijańskimi.

Wychowywanie dzieci w miłości i szacunku dla rodziców oraz oddawanie czci przodkom to jedna z wiodących idei starożytnej rosyjskiej pedagogiki. Innym pomysłem jest wychowanie od najmłodszych lat przyszłego człowieka rodzinnego poprzez wpajanie pozytywnych cech moralnych (praca, łagodność, tolerancja, uległość, pracowitość, skromność, uczciwość itp.). Dlatego Włodzimierz Monomach opowiadał się za wzmocnieniem rodziny, wysoko cenił rolę ojca we wpajaniu chłopcu ciężkiej pracy, w przygotowaniu na obrońcę-wojownika, ale co najważniejsze – w rozwijaniu umiejętności sprawnego zarządzania domem. Na łamach „Domostroi” (XVI w.) przedstawiony jest unikalny „program” wychowania moralnego dzieci, przygotowujący je do życia w rodzinie, ucząc ich tego, co niezbędne w „życiu domowym”.

W XVII wieku Epiphany Slovinetsky i Simeon Polotsky wnieśli cenny wkład w rozwój pedagogiki rodziny. Pierwszy napisał 164 zasady dla dzieci, nazywając je „Obywatelstwem zwyczajów dziecięcych”. S. Połocki stworzył dwie książki - „Ślub duchowy” i „Wieczerza duchowa”, które ujawniły główne kanony wpajania szacunku rodzicom, innym krewnym itp. S. Połock jako jeden z pierwszych wypowiadał się przeciwko używaniu rózg i surowym karom.

Analiza wychowania rodzinnego na przełomie XVIII i XIX w. zawarte w pracach A.N. Radishcheva (1749-1802), N.I. Nowikowa (1744-1818). Autorzy przekazują myśl, że edukacja domowa nie jest sprawą łatwą i złożoną, wykraczającą poza rodzinę: dzieci wychowywane są do życia w społeczeństwie. Celem edukacji rodzinnej jest wychowanie „szczęśliwych ludzi i pożytecznych obywateli” (N.I. Nowikow), aby zapewnić wstępną „edukację umysłów i serc synów ojczyzny”, która jest wdrukowana na całe życie (A.N. Radishchev). Warunkiem takiego wychowania jest komunikacja duchowa w rodzinie, dbałość o rozwój ciała, umysłu i dobrych obyczajów dziecka, połączenie miłości i wymagalności.

W drugiej połowie XIX – początkach XX w. Teoria wychowania w rodzinie, już jako samodzielny obszar wiedzy pedagogicznej, zajmowała poczesne miejsce w twórczości K.D. Ushinsky (1824-1870), N.V. Shelgunova (1824-1891), P.F. Lesgaft (1837-1909), P.F. Kaptereva (1849-1922), M.I. Demkow (1859-1939) i inni. Rosyjska pedagogika klasyczna podkreśla potrzebę badania rodziny jako naturalnego środowiska życia dziecka, mikrokosmosu społeczeństwa, które je stworzyło. Uważa się, że edukacja domowa jest głównym obowiązkiem rodziców, a prawidłowa i życzliwa edukacja jest świętym prawem każdego dziecka. Właściwa edukacja oznacza wszechstronny rozwój amatorskiej osobowości twórczej. Wychowanie takie opiera się na wiedzy o wieku i cechach psychicznych dzieci, co wymaga specjalnego szkolenia dla rodziców. Niski poziom wychowania rodziny, o którym pisali badacze tamtego okresu, wynikał w dużej mierze ze złego przygotowania rodziców, zwłaszcza matek, do wychowywania dzieci. W rodzinach dbających o wychowanie dzieci panuje ustalony sposób życia, panuje harmonia i wzajemny szacunek; Moralność dorosłych jest wzorem do naśladowania dla dzieci.

O interesie publicznym końca XIX w. Organizacja tzw. „Kręgu Rodziców” (St. Petersburg, 1884) świadczy o wychowaniu rodzinnym i domowym. Celem członków koła było zbadanie doświadczeń wychowania w rodzinie i wypracowanie teorii na ten temat. Koło stworzyło własny organ drukowany – Encyklopedię Wychowania Rodzinnego. W latach 1898-1910 pod redakcją P.F. Kapterev opublikował 59 numerów Encyklopedii Wychowania Rodzinnego, w których podsumował doświadczenia wychowania w rodzinie i podjął próbę teoretycznego uzasadnienia jej specyfiki. Niestety, wiek przedszkolny „wypadł z pola widzenia autorów: poruszono najbardziej złożone zagadnienia wychowania rodzinnego dzieci w wieku szkolnym. W 1908 r. odbył się I Kongres Wychowania Rodzinnego, który przyczynił się do upowszechnienia postępowych metod i środków wychowawczych.

Wychowawcy okresu przedrewolucyjnego postrzegali rodzinę jako źródło kształtowania u dzieci uczuć i ideałów narodowych. Zaakcentowanie tego aspektu wychowania w rodzinie nie było przypadkowe: wystarczy przypomnieć sytuację historyczną w przededniu rewolucji, napięcie w życiu społeczeństwa przełomu epok, spowodowane problemami społecznymi i narodowymi. Jakie są narodowe wartości wychowania rodzinnego? Naukowcy (P.F. Kapterev, M.M. Rubinstein, V.N. Soroka-Rosinsky i in.) Jako takie wartości uznali religię, pracę, dzieła kultury ludowej (bajki, pieśni, eposy itp.). Religia spaja duchowo rodzinę w jedną całość, co daje jej jedność moralną i jeden wspólny cel, który reguluje i kieruje życiem całej rodziny: od ojca aż do najmniejszych dzieci. Praca jednoczy rodzinę psychicznie, jednocząc jej członków w codziennym życiu praktycznym i zapewniając jedność ich zainteresowań. Dzieła ustnej sztuki ludowej, pochodzące od niepamiętnych czasów, oddziałują na uczucia i wyobraźnię dziecka, kształtując jego indywidualność narodową.

Dzięki wysiłkom naukowców końca XIX i początku XX wieku. wyznaczono początek edukacji rodzinnej jako kierunku naukowego: określono cele i zadania wychowania i edukacji dzieci w rodzinie. Wiele przepisów sformułowanych przez ówczesnych nauczycieli pozostaje aktualnych także dzisiaj. Na przykład wychowanie dziecka jako obywatela mającego obowiązki wobec rodziny, państwa i społeczeństwa. W porę pojawia się zapotrzebowanie na ujednolicony, holistyczny charakter edukacji, oparty na specyfice wieku, indywidualnych przesłankach i tendencjach rozwojowych.

Jednak w pierwszych dekadach XX w. Rodzina jako instytucja wychowawcza przeżyła kryzys w związku z załamaniem się tradycyjnych podstaw wychowania. W związku z trwającą walką z religią zmniejszył się jej pozytywny wpływ na rodzinę i wychowanie w rodzinie. Tradycyjna (patriarchalna) rodzina, która przez wiele lat była, w przenośnym wyrażeniu I.V. Bestużew-Łada, „domowa akademia”, upadła. Edukacja staje się najważniejszą funkcją państwa. „Deklaracja o wychowaniu przedszkolnym” (listopad 1917 r.), która stała się jednym z pierwszych dokumentów regulacyjnych rządu radzieckiego w sprawie oświaty publicznej, stwierdzała, że bezpłatna publiczna edukacja dzieci powinna rozpoczynać się od pierwszego dnia urodzenia.

ZAKOŃCZENIE ROZDZIAŁU 1

Pierwsze wymagania dotyczące osobowości i postępowania człowieka, wynikające z wychowania w rodzinie, znajdują się już w przykazaniach biblijnych: nie zabijaj, nie kradnij, okazuj szacunek starszym itp. Zawarte zostały zalecenia dotyczące zagadnień pedagogiki rodziny zarówno w mądrości ludowej, jak i w rękopisach, które pojawiały się na różnych etapach rozwoju człowieka. Ich znaczenie wiązano z koniecznością i znaczeniem systemu edukacji, jako zapewniającego wszechstronny i harmonijny rozwój młodszego pokolenia. Zauważono, że tylko edukacja rodzinna może uszczęśliwić dziecko.

Pierwsze idee wychowania w rodzinie, idee dotyczące miłości, rodziców, dzieci, przodków rozwinęły się w pedagogice ludowej na podstawie wielowiekowych doświadczeń dnia codziennego, tj. empirycznie. Przekazywane z pokolenia na pokolenie, z rodziny na rodzinę, poprzez tradycje, obrzędy narodowo-etniczne, obyczaje, folklor, dzieła sztuki dekoracyjnej i użytkowej, co zapewniało ludziom reprodukcję siebie, swojej kultury duchowej, charakteru narodowego i psychologii w sposób ciąg kolejnych pokoleń. Można słusznie powiedzieć, że pedagogika ludowa określiła swój własny sposób wychowania, swój własny „system” zasad i norm postępowania, ucieleśnionych w kodeksie etycznym, tradycjach, obrzędach i zwyczajach.

ROZDZIAŁ 2.

Wychowanie w rodzinie na obecnym etapie

2.1. Wychowanie rodzinne na obecnym etapie

Rodzina to często świat ukryty przed zewnętrzną obserwacją, pełen skomplikowanych relacji, własnych tradycji i zasad. W takim czy innym stopniu rodzina wpływa na każdego ze swoich członków, a zwłaszcza na dzieci. Dzięki rodzinie dom to nie tylko pokój, ale miejsce, w którym kochają, czekają i rozumieją. A wychowanie w rodzinie przyczynia się do kształtowania większości cech osobistych małej dorastającej osoby.

Wychowanie rodzinne to cały system działań pedagogiczno-wychowawczych ukształtowany w warunkach konkretnej rodziny. Jest to złożony system, na który wpływają czynniki dziedziczne i biologiczne (na przykład zdrowie dzieci i rodziców), status finansowy i społeczny, wartości rodzinne, liczba członków rodziny i warunki życia. Wszystkie te okoliczności są ze sobą organicznie powiązane, co prowadzi do różnych rezultatów.

Charakterystyka wychowania w rodzinie może być bardzo zróżnicowana, jednak główne zadania rodziny są dla wszystkich takie same i przedstawiają się następująco:

Tworzenie optymalnych warunków do wzrostu i rozwoju dzieci;

Ochrona dziecka w sensie społeczno-ekonomicznym i psychologicznym;

Nauczanie dzieci przydatnych umiejętności praktycznych w zakresie samoopieki i pomagania innym;

Rozwijanie poczucia własnej wartości dziecka.

Rozwój zdolności intelektualnych i twórczych dziecka, początkowe umiejętności pracy, kształtowanie standardów moralnych i estetycznych, stan emocjonalny i fizyczny - wszystko to zależy od bliskich dziecka, jego rodziny. A pierwszymi wychowawcami dziecka są ci, którzy mają na niego największy wpływ - jego rodzice.

Technologia wychowania rodzinnego w każdej rodzinie różni się metodami. Własny przykład, wzajemne zaufanie, możliwość omówienia kontrowersyjnych spraw, miłość i współczucie, wzajemny szacunek i przestrzeganie tradycji rodzinnych, poziom kontroli – to wszystko elementy wychowania rodzicielskiego.

Niezależnie od stosowanego stylu edukacji rodzinnej podstawowe zasady powinny pozostać:

Humanitarna i miłosierna postawa wobec małego członka rodziny;

Angażowanie dziecka we wspólne zajęcia;

Zaufana i optymistyczna relacja z dzieckiem;

Kolejność wymagań;

Chęć pomocy dziecku.

Dziecko w wyniku wychowania powinno stać się osobą zdolną do pokonywania wszelkich przeszkód i trudności życiowych. To jest główny cel wychowania w rodzinie .

Podstawowe style wychowania w rodzinie

Współczesne rodzicielstwo dość wyraźnie dzieli się na następujące typy relacji: autorytarną, demokratyczną lub permisywną postawę mamy i taty wobec dziecka.

Kiedy rodzice są zwolennikami autorytarnego stylu rodzicielskiego, są wobec swoich dzieci nadmiernie surowi, wymagający i władczy. Główne różnice w stosunku do innych typów związków to zastraszanie, popychanie i narzucanie własnego punktu widzenia. Reakcją dziecka w tym przypadku jest poczucie niepewności i strach przed rodzicami, co ostatecznie prowadzi do oporu w postaci niegrzeczności, nieszczerości i dwulicowości. Rozkazy dorosłych powodują u dziecka albo aktywne sprzeciwy i agresję, albo całkowitą obojętność.

Jeśli rodzice okazują dziecku okrucieństwo, utrzymując je w ciągłym strachu, dziecko wyrasta na słabą wolę, tchórzliwe, zastraszane i leniwe. Ale jednocześnie jest gotowy wyrzucić nagromadzony gniew i urazę na cały świat, okazując mściwość i często tyranię. Despotyczni rodzice boją się utraty prestiżu w oczach dziecka, ale takim wychowaniem osiągają jedynie dziecięcą alienację i nieposłuszeństwo.

Demokratyczny styl rodzicielstwa zakłada zwracanie uwagi na opinię dziecka, ale nie bezmyślne uleganie jego zachciankom. W takim środowisku rodzice dają dziecku swobodę wyboru, wyznaczając dopuszczalne granice. Demokracja rodzinna opiera się na wzajemnym zaufaniu: mama i tata ufają dziecku i pozwalają mu podejmować własne decyzje, a dziecko wierzy w władzę rodziców i zawsze jest gotowe ich wysłuchać.

W porównaniu z innymi rodzajami rodzicielstwa, ten styl jest wygodny zarówno dla dziecka, jak i dorosłych: rodzice nie muszą ciągle krążyć nad dzieckiem, ucząc go, i mają czas na własne sprawy. Zdrową demokrację wyróżnia otwartość umysłu, umiejętność dostosowania się do bieżących okoliczności i szacunek dla zdania innego członka rodziny.

Cechami wychowania rodzinnego przy stosowaniu stylu permisywnego są przebaczenie i absolutna tolerancja dla wszelkich wybryków dzieci, które są podyktowane nadmierną miłością do dziecka. Jednocześnie dziecko nie wie, czym jest dyscyplina i odpowiedzialność.

W pogoni za wzajemnym uczuciem dziecka rodzice często nie zauważają, że ich ukochane dziecko staje się dwulicowym i wyrachowanym egoistą, który znakomicie „bawi się”. Ze społecznego punktu widzenia prymat tego stylu nad innymi rodzajami edukacji jest wyborem dość niebezpiecznym, ponieważ wczesna samodzielność przyniesie dziecku poczucie samotności, poczucie braku uwagi i miłości.

2.2. Współczesne problemy wychowania rodzinnego

Proces wychowania w rodzinie jest najważniejszym środkiem zapewnienia ciągłości pokoleń, jest historycznym procesem wchodzenia młodszego pokolenia w życie społeczeństwa. Rodzina jest pierwszym etapem społecznym w życiu człowieka. Od wczesnego dzieciństwa kieruje świadomością, wolą i uczuciami dziecka. Pod okiem rodziców dzieci zdobywają pierwsze doświadczenia życiowe, umiejętności i zdolności do życia w społeczeństwie. Rodzina może pełnić rolę zarówno pozytywnego, jak i negatywnego czynnika w wychowaniu. Pozytywny wpływ na osobowość dziecka polega na tym, że nikt poza najbliższymi mu osobami w rodzinie – matką, ojcem, babcią, dziadkiem, bratem, siostrą, nie traktuje dziecka lepiej, nie kocha go i tak bardzo się o niego troszczy. Jednocześnie żadna inna instytucja społeczna nie jest w stanie potencjalnie wyrządzić tyle szkód w wychowaniu dzieci, ile może wyrządzić rodzina.

Dla dziecka rodzina jest zarówno środowiskiem życia, jak i środowiskiem wychowawczym. To rodzina kształtuje treść społeczeństwa: czym jest typowa rodzina, takie jest społeczeństwo. Wynika z tego, że najważniejszą funkcją społeczną rodziny jest wychowanie obywatela, patrioty, przyszłego człowieka rodzinnego i praworządnego członka społeczeństwa. Szkoła nie może zastąpić ani w pełni zrekompensować tego, co rozwijająca się osobowość otrzymuje od rodziców.

Obecnie społeczeństwo doświadcza konsekwencji kryzysu wartości związanego ze zmianami w systemie społeczno-politycznym i integracją ze wspólnotą światową. W ostatnim czasie w rodzinie zachodzą radykalne zmiany, będące odzwierciedleniem ogólnych trendów cywilizacyjnych i przemian zachodzących w społeczeństwie. Badacze mówią o powstaniu nowego typu orientacji osobowości, charakteryzującej się orientacją na takie wartości, jak bezpieczeństwo materialne, przedsiębiorczość, własność, niezależność; małżonkowie coraz częściej dążą do samorealizacji, samorozwoju, samodoskonalenia poza środowiskiem rodziny, co zdaniem wielu naukowców stwarza zagrożenie destabilizacji rodziny, prowadzi do wzrostu liczby rodzin dysfunkcyjnych.

Takie zmiany w systemie wartości i orientacjach semantycznych rodziców dziecka wpływają na funkcjonowanie dziecka, a przede wszystkim na funkcję edukacyjną. W okresie dorastania dziecko dąży do autonomii, ale jednocześnie potrzebuje rodziców, ich pomocy i wsparcia emocjonalnego. Naruszenia wychowania rodzinnego, które udaremniają te potrzeby dziecka w tym wieku, mają bezpośredni związek z negatywnymi konsekwencjami dla stanu emocjonalnego dziecka, jego rozwoju psychicznego i osobistego.

Uwaga badaczy skupia się na tych aspektach stylu rodzicielskiego, które powodują odchylenia od normalnego, harmonijnego rozwoju osobowości dziecka, czyli naruszenia wychowania: nadmierna lub hipoopiekuńczość, pobłażanie lub ignorowanie potrzeb dziecka, niekonsekwencja w relacji między rodzicami a dziećmi, nadmierne lub niewystarczające wymagania, ograniczenia, przesadność zakazów lub ich niedostatek, przesadność sankcji lub ich całkowity brak itp.

Najważniejsze w wychowaniu małego człowieka jest osiągnięcie duchowej jedności, moralnego związku między rodzicami i dzieckiem. Rodzice w żadnym wypadku nie powinni pozwalać procesowi wychowawczemu toczyć się własnym torem, a w starszym wieku pozostawiać dojrzałe dziecko samo z sobą.

Każda rodzina wypracowuje pewien system wychowania czy styl relacji rodzinnych, który nie zawsze jest realizowany przez jej członków. Surowość i nadmierne wymagania rodziców często powodują, że dziecko nie chce się uczyć, co powoduje niespokojną postawę wobec ocen, pochwał i nagan. Pod groźbą kary i zniewagi wiele z tych dzieci wyrasta na niechlujnych, bojaźliwych i niezdolnych do samodzielnego obrony. W niektórych przypadkach u dzieci rozwija się potrzeba samoafirmacji poprzez agresywność lub konflikt.

Nie mniej typowy jest błąd, gdy jedyne dziecko rodziców zajmuje uprzywilejowaną pozycję w rodzinie. Wszystko mu wolno, każde jego pragnienie zostaje natychmiast spełnione. Dziadkowie, a czasem także matki i ojcowie, uzasadniają taką postawę wobec dziecka stwierdzeniem, że „przeżyli wiele trudności i trudności, więc niech chociaż dziecko żyje dla własnej przyjemności”. A w rodzinie wyrasta egoista, tyran, ukochany. Kiedy zostanie to zauważone, staje się oczywiste, że należy podjąć najsurowsze środki.

Kolejnym błędem popełnianym przez rodziców jest staranie się wszelkimi możliwymi sposobami unikać pracy z dziećmi. Podejście jest prymitywne: zignoruj to, a czasami spłacaj swoje dzieci. Dzieciom daje się pełną swobodę, z której oczywiście nie potrafią jeszcze korzystać. Okazuje się, że zaniedbywanie dzieci nie zawsze jest konsekwencją zapracowania rodziców. To jest dla nich brak niezbędnego nadzoru.

„Wychowanie w rodzinie to sprawa najwyższej wagi” – napisano

A. I. Herzen. Jednocześnie szczególnie podkreślał rolę matki, która zdaniem pisarza należy do „największego zadania wychowania podstawowego”.

Zmiana pozycji kobiety w społeczeństwie spowodowała sprzeczność pomiędzy jej rolami społecznymi, co często powoduje napięcia i konflikty w relacjach rodzinnych oraz negatywnie wpływa na wychowanie dzieci. Zatrudnianie kobiet w sferze produkcji społecznej prowadzi do osłabienia kontroli nad zachowaniem dzieci i niedostatecznej uwagi poświęcanej ich wychowaniu. Ponadto sprzeczność między rolami zawodowymi i rodzinnymi kobiety oraz inne okoliczności są jedną z przyczyn spadku liczby urodzeń. W związku z tym pojawia się problem wychowania jednego dziecka w rodzinie. Nieobecność sióstr i braci w rodzinie zubaża życie dziecka i niekorzystnie wpływa na rozwój jego sfery emocjonalnej i kształtowanie się uczuć.

Wychowanie dziecka w warunkach pełnego dobrobytu, a czasem nadmiaru, nastręcza pewną trudność. Bogactwo materialne często obraca się na szkodę dzieci, jeśli rodzice nie rozwijają w nich zdrowych potrzeb duchowych.

Mówiąc o współczesnej rodzinie, nie można pominąć takiego problemu, jak rosnąca liczba rozwodów. Powody rozwodów są różne: sprzeczność pomiędzy rolą zawodową i rodzinną kobiety; dążenie małżonków do jak największej sprawiedliwości w podziale praw i obowiązków w rodzinie, co powoduje konflikty, kłótnie i konflikty wewnątrz rodziny. Dotyczy to także codziennego przeciążenia kobiety, które niekorzystnie wpływa na relacje małżeńskie i tworzy napięcie w komunikacji z dziećmi. W związku z tym pojawia się problem wychowania dziecka w rodzinie niepełnej. Dzieci z rodzin niepełnych częściej niż ich rówieśnicy dorastający w rodzinach pełnych rodziców popełniają niemoralne czyny i wykroczenia.

Wraz ze zmianami w rozwoju społeczno-gospodarczym i politycznym społeczeństwa zmieniają się również jego wymagania dotyczące moralnej i edukacyjnej działalności rodziny. Jeśli wychowanie w rodzinie nie jest zgodne z wymogami społeczeństwa, wówczas popełniane są poważne błędy w kształtowaniu osobowości dziecka. Edukacja publiczna, rodzinna i szkolna realizowana jest w nierozerwalnej jedności.

Tak więc na obecnym etapie społeczeństwa dalszy rozwój i doskonalenie funkcji wychowawczej rodziny ułatwiają: niestrudzoną troskę państwa o rodzinę; stały wzrost jej dobrobytu materialnego i poprawa warunków życia; jedność zadań wychowawczych rodziny i społeczeństwa; spójność oddziaływań wychowawczych na dziecko ze strony szkoły, rodziny i całego społeczeństwa; podniesienie ogólnego poziomu edukacyjnego, kulturalnego i pedagogicznego rodziców, zwiększenie moralnej i obywatelskiej odpowiedzialności rodziców za wychowanie młodszego pokolenia. Od urodzenia dziecko jest połączone z rodzicami niewidzialną „nicią”, a kształtowanie się osobowości zależy bezpośrednio od tego, jaki rodzaj relacji nawiązuje się między nimi.

ZAKOŃCZENIE ROZDZIAŁU 2

Rola rodziny w społeczeństwie nie jest porównywalna pod względem siły z żadną inną instytucją społeczną, ponieważ to w rodzinie kształtuje się i rozwija osobowość człowieka. Rodzina jest pierwszą instytucją edukacyjną, z którą człowiek czuje więź przez całe życie.

To w rodzinie kładzione są podstawy moralności człowieka, kształtują się normy zachowania, ujawnia się wewnętrzny świat dziecka i jego indywidualne cechy.

W związku ze szczególną rolą wychowawczą rodziny pojawia się pytanie, w jaki sposób maksymalizować pozytywne i minimalizować negatywne wpływy rodziny na wychowanie dziecka. Aby to zrobić, konieczne jest dokładne określenie wewnątrzrodzinnych czynników społeczno-psychologicznych, które mają znaczenie edukacyjne. Każdy rodzic widzi w swoich dzieciach ich kontynuację, realizację pewnych postaw czy ideałów. I bardzo trudno się od nich wycofać.

Osoba nabywa wartość dla społeczeństwa dopiero wtedy, gdy staje się jednostką, a jej kształtowanie wymaga ukierunkowanego, systematycznego oddziaływania. To rodzina, ze swoim stałym i naturalnym wpływem, jest powołana do kształtowania cech charakteru, przekonań, poglądów i światopoglądu dziecka.

WNIOSEK

Pedagogika rodzinna, jako dziedzina nauk pedagogicznych, ma znacznie krótszą historię i rozwija się do dziś. Zajmuje się pedagogicznymi aspektami i wzorcami oddziaływania rodziny na dziecko, cechami przygotowania go do samodzielnego życia, podstawami naukowymi i kierunkami rozwoju w różnych okresach historycznych. Koncepcja pedagogiki rodziny w historii swojego rozwoju obejmowała uniwersalne wartości ludzkie: walkę dobra ze złem, uczciwość i honor, godność i miłość do człowieka, pracowitość i umiejętność wdzięczności itp.

Bez wątpienia warto wysłuchać opinii znakomitych nauczycieli, mistrzów w swoim rzemiośle, którzy przeprowadzili wnikliwą analizę problematyki wychowania w rodzinie.

Podsumowując to, co zostało powiedziane, należy stwierdzić, że w zespole systemów pedagogicznych funkcjonujących w społeczeństwie rodzina odgrywa znaczącą rolę. Jego funkcje pedagogiczne realizowane są dzięki wpływowi rodziców, ich spraw i działań, tworzeniu w nim wyjątkowych warunków wychowawczych, które zapewniają osobiste wzorowe zachowanie członków rodziny w wypełnianiu norm i praw moralnych, prowadzeniu pracy wychowawczej i rzecznictwa prawnego oraz kształtowanie pozytywnego stosunku do wymagań społecznych i norm prawnych. Szczególna gałąź pedagogiki – pedagogika rodzinna i wykorzystanie jej osiągnięć w każdej rodzinie – ma do odegrania znaczącą rolę w zwiększaniu efektywności realizacji funkcji pedagogicznych i rozwiązywania problemów rodzinnych.

WYKAZ WYKORZYSTANYCH ŹRÓDEŁ

1. Azarow Yu.P. Pedagogika rodzinna / Yu. P. Azarova. – M.: Literatura polityczna, 1987. – 190 s.

2. Vasilkova Yu. V. Pedagogika społeczna / Yu. V. Vasilkova. – M.: Akademia, 1999. – 270 s.

3. Garbuzow V.I. Od dziecka do nastolatka / V. I. Garbuzov. – M.: Projekt akademicki, 1999. – 187 s.

4. Zakharova L.Ya. Dziecko w kolejce po uczucia / L. Ya. Zakharova. – M.: 1999. –56 s.

5. Zemskaya M.R. Rodzina i osobowość / M. R. Zemskaya. – M. Postęp, 1999. – 133 s.

6. Zvereva O.L. Komunikacja nauczyciela z rodzicami: Aspekt metodologiczny / O. L. Zvereva. – M.: Sfera, 2005. – 80 s.

7. Egorov S.F., Lykov S.V., Volobuev L.M. Wprowadzenie do historii pedagogiki przedszkolnej: Proc. pomoc dla studentów wyższy pe. podręcznik instytucje / wyd. S.F. Egorova. – M.: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2001. – 320 s.

8. Historia pedagogiki przedszkolnej w Rosji: Reader / Comp. S.V.Lykov, L.M.Volobueva; wyd. S.F. Egorova. – M.: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 1999. – 520 s.

9. Kapterev P.F. Historia pedagogiki rosyjskiej / P. F. Kapterev // Pedagogika. – 1993. – nr 1. – s. 72.

10. Kapterev P.F. Historia pedagogiki rosyjskiej / P.F. Kapterev //

Pedagogika, 1993. –Nr 2. -Z. 74.

11. Kapterev P.F. Historia pedagogiki rosyjskiej / P. F. Kapterev //

Pedagogia. –1993. -Nr 3. -Z. 69.

12. Lebedev P.A. Wychowanie do życia w rodzinie. Czytelnik / P. A. Lebiediew. – M.: Akademia, 2001. – 359 s.

13. Maydikov I.M. Podstawy socjologii / I. M. Maydikov. M. 1999. – 321 s.

14. Sukhomlinsky V. A. Jak wychować prawdziwą osobę /

V. A. Sukhomlinsky. – M., 1978. – s. 60-79.

15. Titarenko V.Ya. Formacja rodziny i osobowości / V. Ya. Titarenko. – M.: Mysl, 1987. – 351 s.